LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES DE LAS CIENCIAS SOCIALES: UN ANALISIS DESDE LAS PRACTICAS DOCENTES Preparado por: John Stiven Céspedes Leal Giovanny Andres Cossio Cossio ASESORA: Rosa Maria Bolívar Osorio Medellín, Colombia 2015

Contenido RESUMEN ............................................................................................................................. 5 CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 6 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................... 6 Presentación del problema. ............................................................................................. 6 Diseño Metodológico. ................................................................................................... 11 Antecedentes del problema de investigación ................................................................ 19 DESCRIPCIÓN DEL CASO ............................................................................................ 22 Presentación de la institución educativa........................................................................ 22 Experiencia Docente en el Colegio Gente Unida sede Moravia ................................... 27 CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 32 CONSIDERACIONES TEÓRICAS ................................................................................. 32 Definición del primer concepto, Contenidos de enseñanza .......................................... 33 Definición del Segundo Concepto Contenidos Actitudinales ....................................... 37 Definición del tercer concepto, Estrategias de Enseñanza. ........................................... 45 Definición del Cuarto concepto: Cultura escolar ......................................................... 47 Axiomas de Investigación. ............................................................................................ 52 CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 58

INTERPRETANDO EL LUGAR DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES. ............. 58 Los contenidos actitudinales desde las estrategias de enseñanza impartidas por los docentes del colegio Gente Unida (sede Moravia)........................................................ 58 Perspectiva de los docentes acerca de los contenidos actitudinales desde su experiencia personal ......................................................................................................................... 81 La Cultura Escolar presente en el colegio Gente Unida Sede Moravia ........................ 85 CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 98 EL NO LUGAR DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES ....................................... 98 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 103 BIBLIOGRAFÍA DE APOYO. ...................................................................................... 107 CIBERGRAFIA .............................................................................................................. 108 ANEXOS ............................................................................................................................ 109 Anexo 1: Ficha de Observación. ..................................................................................... 109 Anexo 2: Formato de entrevista semiestructurada .......................................................... 119 Anexo 3. Ficha fotográfica. ............................................................................................ 122 Anexo 4. Formato Diario de Campo. .............................................................................. 125 Anexo 5. Graficas escala de observación. ...................................................................... 126

ÍNDICE DE FOTOGRAFÍAS Fotografía N°1: Colegio Gente Unida sede Moravia Grado 3ª 26 Fotografía N°2 Colegio Gente Unida Sede Moravia Biblioteca 28 Fotografía N°3: Mural Sala de profesores colegio Gente Unida sede Moravia 89 Fotografía N°4: Campaña de una pedagogía preventiva Colegio Gente Unida 91 Fotografía N°5: Torta Fiesta del niño alusiva al proyecto de formación en 92 valores del Colegio Gente Unida Fotografía N°6: Fiesta del niño alusiva al proyecto de formación en valores 93 del Colegio Gente Unida sede Moravia Fotografía N°7: Acto de posesión del personero y contralor del Colegio 94 Gente Unida Fotografía N°8: Acto de posesión del personero y contralor del Colegio 95 Gente Unida Fotografía N°9: Proyecto pedagógico de convivencia y valores 96 Colegio Gente Unida sede Moravia. Fotografía N°10: Proyecto pedagógico de convivencia y valores 97 Fotografía N°11 Proyecto pedagógico de convivencia y valores 98 Fotografía N°12Proyecto pedagógico de convivencia y valores 100

RESUMEN El presente Estudio de Caso Etnográfico analiza el lugar que ocupan los Contenidos Actitudinales en las estrategias de enseñanza de la básica primaria para el área de las Ciencias Sociales por parte de los docentes del Colegio Gente Unida sede Moravia. Dicha investigación surge de un ejercicio previo de observación realizado en este Colegio durante las Prácticas Tempranas, las cuales tienen como objetivo acercar a los docentes en formación al aula de clase. Allí pudimos evidenciar el vacío que existe en cuanto a la planificación de estrategias para incorporar lo actitudinal como Contenido Curricular. Partimos entonces de la hipótesis que; la invisibilización de lo actitudinal en las estrategias de enseñanza, se presenta en parte por desinterés y desconocimiento académico del docente para incluir este tipo de contenido a su Plan de clases, al igual que la ausencia del mismo en el Plan de Estudios propuesto por el Colegio. Sumado a lo anterior, la desconexión que se hace de la Cultura Escolar presente en el Colegio con la planificación y diseño de estrategias de enseñanza, agravan aún más la situación para la enseñanza de los Contenidos Actitudinales. Es por esto que, en esta investigación de corte cualitativo, para la cual hicimos uso de las técnicas propias de este enfoque, como lo es la Observación, la Entrevista y el Registro Fotográfico, concluye que, los Contenidos Actitudinales no ocupan ningún lugar de importancia para el docente al momento de diseñar y poner en práctica sus estrategias de enseñanza, ellos planifican y diseñan en función conceptual y algunas veces, en función procedimental, asilado de sí todo fundamento integrante entre los Contenidos Curriculares.

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Presentación del problema. “El fin último de la educación es el conocimiento, la comprensión y capacitación, para vivir activamente en el mundo e interactuar con calidad en él” (Ley General de Educación, 1994). Para lograr dichas finalidades de la educación, el MEN centra su fuerza de trabajo en el área de las Ciencias Sociales1, por lo que propone como punto de partida en sus lineamientos curriculares los siguientes objetivos: “Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario -, formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una conciencia crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en el país y en el mundo, propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes, propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida, ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral”. (Lineamientos curriculares C. S). 1Es importante señalar que el MEN está convencido de que todo el aparato educativo, y por supuesto desde todas las áreas que sustentan los diversos currículos del país, se debe tender a una formación integral y holística; sin embargo, reconoce que las dimensiones señaladas tradicionalmente han sido asignadas, adoptadas e implementadas desde las Ciencias Sociales por su afinidad temática.

En este sentido, “la enseñanza de las Ciencias Sociales prioriza en la formación humana e integral, tanto en el componente técnico (el procedimental saber- hacer) como en el vivencial y socializador, donde a partir del fortalecimiento de los contenidos de tipo intrapersonal e interpersonal, se puede esperar un mejoramiento social y cultural de nuestro país. Por lo tanto, los Lineamientos Curriculares proponen una enseñanza a partir de diferentes ámbitos, los cuales se manifiestan a través de los contenidos” 2 Para alcanzar los anteriores objetivos, el sistema de educación nacional (en cabeza del MEN), proyecta en las Ciencias Sociales para su orientación curricular tres grandes tipos de contenidos: “los conceptuales; que se refieren a los conceptos, los procedimentales; que se refieren a los procedimientos como estrategias cognitivas que se manifiestan en una serie de acciones o actividades, y los actitudinales que se refieren a los valores de tipo intrapersonal (del sujeto) o interpersonal (de lo social)” (Lineamientos curriculares C.S.), siendo estos últimos (los contenidos actitudinales), según Coll, los que “guían los procesos perceptivos y cognitivos que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos” (1998, p. 15), ya que intervienen de manera directa y significativa en todo proceso de enseñanza y aprendizaje, “de forma tal que posibilita un desarrollo integral y armónico del educando”. (Silva, 1998, p.6). Para que lo anteriormente referenciado no sean solo palabras plasmadas en la norma, el docente debe tomar en consideración, al momento de planificar y ejecutar sus estrategias de enseñanza, algunos factores que van a contribuir a que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo, tales como: partir de los conocimientos previos de los alumnos, 2 (MEN 2002)

tener en cuenta sus experiencias, mantener una comunicación adecuada y propiciar un ambiente motivador que promueva la participación activa de los educandos. Al parecer, los factores mencionados no son tomados en consideración por algunos docentes a la hora de planificar situaciones de aprendizaje, ya que es frecuente escuchar a algunos alumnos expresar lo monótonas y pasivas que resultan las actividades que realizan dentro de las aulas de clase, donde no hay variedad y la rutina se acrecienta cada vez más, las copias textuales, bien sea de la pizarra o de algún texto, constituyen el quehacer diario. Tal como concluye Díaz (1997, p. 54) en su investigación “los profesores utilizan estrategias que no se identifican con el alumnado, ya que emplean repeticiones de ejercicios del libro y la escasa participación activa del estudiante”. Esta situación incide directamente en el alumno, quien por tanto se convierte en un ente pasivo, con desinterés, apatía, con poca iniciativa, y por ende, sin participación proactiva en su proceso de aprendizaje. Todo esto genera una deficiencia en el aprendizaje de las ciencias sociales específicamente en los contenidos actitudinales ya que como lo plantea Meirieu. P. (2004, p. 93) Para lograr un éxito educativo es importante encontrar un equilibrio entre una obstinación didáctica iniciada por el docente y una libertad de aprendizaje que promueva el estudiante, de lo contrario se caería en una tensión pedagógica que dificultara los procesos de enseñanza aprendizaje. En este punto, el docente es un elemento fundamental, ya que debe seleccionar y planificar estrategias de enseñanza intencionadas en promover contenidos actitudinales, para ello debe romper con el prototipo de las clases magistrales y expositivas, donde el alumno es un ente pasivo que recibe un cúmulo de informaciones que muchas veces siente ajeno a su contexto. Entonces, al docente le corresponde propiciar situaciones de aprendizaje y

generar estrategias efectivas y pertinentes que le permitan al alumno desarrollar y explotar su potencial intelectual y creativo en un ambiente cálido. En tal sentido, Bernad (1983) plantea que “la actitud del maestro hacia los alumnos es el factor ambiental más importante en relación con el clima emotivo de la clase. (p.187). En este sentido como resultado de nuestro ejercicio de observación en las prácticas pedagógicas en el Colegio Gente Unida, pudimos evidenciar algunos vacíos en cuanto a la comprensión por parte de los docentes acerca de: que son, como son, para qué son, y cómo deben ser utilizados los contenidos actitudinales de Ciencias Sociales en el aula de clase, y en general, en todo el contexto educativo del colegio, En relación a esto interviene la cultura escolar como un factor determinante en el que se puede producir, reproducir y transmitir una serie de significados e imaginarios. Los contenidos actitudinales de las ciencias sociales presentan una característica particular que es la ausencia de estudios al menos en el contexto colombiano ya que desde los mismos lineamientos curriculares de dicha área, propone formar ciudadanos propositivos, pensantes, crítico- reflexivos, capaces de enfrentarse a distintos problemas, ya sean de carácter regional, global o locales. En este sentido los lineamientos expresan como fines ➔ Que las y los estudiantes “adquieran y generen conocimientos científicos y técnicos más avanzados” que son pertinentes para el contexto mundial que hace exigencias en cuanto a ciencia y tecnología, y al tiempo, se promueva una educación integral y digna del ser humano que le permita conocer sus derechos y sus deberes . ➔ Que las y los estudiantes afronten “de manera crítica y creativa el conocimiento científico, tecnológico, artístico y humano que se produce…”; “que comprendan la

realidad nacional y desarrollen actitudes democráticas, responsables, tolerantes, solidarias, justas y éticas Se puede analizar como él los fines se promueve acciones, valores de un ciudadano íntegro y específicamente en el segundo fin donde se da más profundidad se hace al recibir una formación en el ser, esto continua con los objetivos propuestos, ❏ Ayudar a comprender la realidad nacional (pasado-presente) para transformar la sociedad en la que las y los estudiantes se desarrollan -donde sea necesario ❏ Formar hombres y mujeres que participen activamente en su sociedad con una conciencia crítica, solidaria y respetuosa de la diferencia y la diversidad existentes en el país y en el mundo. ❏ Propiciar que las personas conozcan los derechos que tienen y respeten sus deberes. ❏ Propender para que las y los ciudadanos se construyan como sujetos en y para la vida. ❏ Ayudar a que las y los colombianos respondan a las exigencias que plantean la educación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y el mundo laboral. De esta misma forma los objetivos priorizan por formar más actitudes que procedimientos o conceptos, y es bajo esta idea que surge la intención de analizar los contenidos actitudinales de las ciencias sociales en la escuela, es a su vez muy contradictorio notar un olvido y un desinterés desde el campo de la educación, la pedagogía y la didáctica de las ciencias sociales por realizar trabajos y ejercicios investigativos que problematicen y pongan en discusión los contenidos actitudinales. Por consiguiente se cuestiona ¿Qué lugar ocupan los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales en los docentes de la básica primaria del Colegio Gente Unida (sede

Moravia), y cómo son llevados al aula de clase teniendo en cuenta la Cultura Escolar presente en el colegio? Por consiguiente, se propone como objetivo general, Analizar el lugar de los Contenidos Actitudinales en la enseñanza de las Ciencias Sociales, en el Colegio Gente Unida sede Moravia, teniendo en cuenta la cultura escolar y las estrategias de enseñanza, por parte de los docentes, a partir de un estudio de caso en los grados 2° a 5° de primaria. Para lograr este propósito se pretende, en primer lugar, describir las estrategias (explícitas o implícitas) de enseñanza utilizadas por el docente para promover situaciones de aprendizaje, de los componentes establecidos en el plan de estudios del colegio en referencia a los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales, en segundo lugar Indagar cómo se asumen los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales en el colegio Gente Unida, a través de una entrevista semiestructurada realizada a los docentes de los grados 2° a 5 para finalmente Identificar cómo desde la cultura escolar del colegio Gente Unida se promueven los contenidos actitudinales a través análisis del currículo oculto, los diarios de campo, y de la interacción con los diferentes agentes del colegio, (Administrativos, académicos, comunidad) Diseño Metodológico. Enfoque de Investigación. La presente investigación se enmarca en el paradigma cualitativo, el cual se orienta al estudio en profundidad de la compleja realidad social, por lo cual en el proceso de recolección de datos, el investigador va acumulando numerosos textos provenientes de

diferentes técnicas, el cual Sampieri lo define como “El enfoque cualitativo se guía por áreas o temas significativos de la investigación, sin embargo en lugar de que la claridad sobre la pregunta de investigación e hipótesis preceda a la recolección y análisis de los datos (como en la mayoría de los estudios cuantitativos) los estudios cualitativos pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis de los datos. Con frecuencia, estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes y después, para refinarlas y responderlas” (2003). Según Goetz y Le Compte (1981, p 5.), el análisis de esta información debe ser abordado de forma sistemática, orientado a generar constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyéndose esta metodología, en un camino para llegar de modo coherente a la teorización. En este sentido se presentan descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. (González y Hernández, 2003, p. 3). Una de las características más importantes de las técnicas cualitativas de investigación es que procuran captar el sentido que las personas dan a sus actos, a sus ideas, y al mundo que les rodea Las estrategias metodológicas en el enfoque cualitativo se justifican a través del criterio de credibilidad de los hallazgos cualitativos que se cumplen mediante diversos procedimientos, de los cuales los más importantes son la observación, el análisis de datos,

el chequeo con los informantes y la triangulación (múltiples fuentes, diferentes métodos y varios investigadores). (Villegas, I. Marcelo, G. 2003, p.8). “En este tipo de investigación, se recoge toda la información con la mayor objetividad posible, que permita asimilar su significado y reorientar la información para precisar o sustentar esos significados para sacar las conclusiones pertinentes a partir de las observaciones y de otros datos con el fin de interpretar esos aciertos” (Stake. 1998, p 54). El enfoque cualitativo, es muy utilizado en las investigaciones educativas, ya que, “se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como los descriptivos y las observaciones, es flexible, ya que se mueve entre los eventos y su interpretación. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los autores de un sistema social previamente definido. Se considera “holístico”, porque considera el todo sin reducirlo al estudio de sus partes” (H, Sampieri; Fernández, C; Baptista, P, 2003, p. 10). Método de Investigación. La presente investigación asume el enfoque de un estudio de caso, para lo cual se combinan diversos métodos y técnicas en la recolección y el análisis de la información; Un estudio de caso es, según la definición de Yin (1994.p. 13) “una investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes. (...) Una investigación de estudio de caso trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa

en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos”. Por consiguiente realizando un análisis al caso y a la propuesta investigativa se ha decidido trabajar desde el estudio de caso etnográfico, definido por Simons, (2009, p.44) como el estudio de caso que utiliza métodos cualitativos por ejemplo. La observación participante, para obtener descripciones en primer plano del contexto, y se ocupa de interpretar el caso en relación con una teoría o unas teorías de las cultura. Se puede realizar en diferentes escalas de tiempo o en culturas que sean familiares o no, y con un uso cada vez más generalizado de una variedad de métodos más amplia que en la etnografía clásica.( Simons, 2009, p.44) Es importante resaltar que al utilizar este método de investigación, y bajo la modalidad anteriormente mencionada, se distingue de el estudio de caso, y de la etnografía clásica en el hecho de que se centra en observar los contextos socioculturales y muchos aspectos relevantes de la cultura. Técnicas de Recolección de la Información. Los instrumentos necesarios con los cuales se lleva a cabo esta investigación son: La observación, la entrevista y el registro fotográfico, Técnica de la observación La técnica de observación consiste en: La recogida de información sobre los hechos tal y como se presentan, en su contexto natural, de acuerdo con un objetivo específico y siguiendo un plan sistemático de actuación. Esta información es registrada y consignada por escrito, sirviendo de base para análisis que permiten establecer inferencias legítimas desde el nivel manifiesto al nivel latente (p. 272).

Para este proyecto investigativo, la observación es de carácter estructurado o sistematizado: responde a una delimitación de las dimensiones y cuestiones por estudiar, a un marco teórico que tiene su reflejo en el instrumento utilizado (escalas de estimación) y a una planificación y a un desarrollo más o menos controlados. La diversidad de observadores que ha participado (Stiven Cespedes y Giovanny Cossio) en el trabajo de campo hace que un instrumento de este tipo resulte adecuado, puesto que la recogida estructurada de información facilita la convergencia de criterios y el acuerdo en el análisis Instrumento: escala de observación de aula (escala de estimación) La escala de estimación permite registrar mediante una valoración cualitativa o cuantitativa una serie de rasgos o conductas de los sujetos que al ser observados por el investigador se traducen en un juicio de valor sobre el grado de intensidad o de frecuencia con que se manifiestan (de Lara y Ballesteros, 2007, p. 289). Técnica la entrevista. La entrevista por su parte se convierte en otro instrumento de nuestra investigación, ya que sirve como una herramienta para nutrir de datos la investigación. Por ello Sabino, (1992:116) comenta: que la entrevista, desde el punto de vista del método es una forma específica de interacción social que tiene por objeto recolectar datos para una investigación. El investigador formula preguntas a las personas capaces de aportar datos de interés, estableciendo un diálogo peculiar, asimétrico, donde una de las partes busca recoger informaciones y la otra es la fuente de esas informaciones. Por razones obvias sólo se emplea, salvo raras excepciones, en las ciencias humanas.

“La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi imposible de observar desde fuera. Nadie mejor que la misma persona involucrada para hablarnos acerca de todo aquello que piensa y siente, de lo que ha experimentado o proyecta hacer.” Sabino, (1992:116) En el proyecto de investigación se realizaron 5 entrevistas, a un grupo de docentes de la primaria del colegio Gente Unida y Jóvenes por la Paz sede Moravia, se trabajó sobre un docente por grado, para poder lograr un diálogo más diverso que permita una mayor comprensión de la problemática. Instrumento: Cuestionario. Para el cuestionario se plantearon preguntas semiestructuradas, la cual se basa en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre temas deseados (Hernández, R. 2010. P. 455). Una entrevista semiestructurada (no estructurada o no formalizada) es aquélla en que existe un margen más o menos grande de libertad para formular las preguntas y las respuestas (Sabino 1992. p.18). Herramienta de registro. -Grabadora de audio. -Libreta de apuntes.

Técnica, el registro fotográfico en la investigación educativa. En el campo de la investigación educativa el registro fotográfico es poco utilizado (en comparación con otro tipo de registros más “clásicos”) podríamos afirmar que la fotografía aún se le asigna un lugar secundario. ( Augustowsky,G. 2007, p 149) A lo largo de la investigación cualitativa, la fotografía se le ha dado diversos usos. De este modo, Collier ha logrado definir tres niveles de uso de la fotografía en la investigación, como respaldo de la información existente, en la recopilación de información o como resultado primario de la investigación, por su parte Mauricio Sánchez, simplifica su uso y lo define como registro, definición, clasificación y presentación del material informativo, (Salazar, 1997, p . 34) Para esta investigación se decide utilizar la fotografía como dato, ya que en esta la toma de fotografías se utiliza como un medio de recolección de información durante el trabajo de campo. El resultado de las tomas, las fotos, conforman un corpus de datos que posteriormente deberán ser analizados atendiendo a las categorías elaboradas en el marco de la investigación. En esta investigación se optó por utilizar la fotografía como dato.

Instrumento: Ficha de fotos. Las paredes del aula son las que sostienen el mayor número de “intervenciones, modificaciones, omisiones” por parte de quienes las usan, por esto se ha decidido abordarlas en tanto soporte físico de sus elementos semifijos. En relación con éstas, la investigación se ha propuesto indagar: 1) ¿Qué elementos semifijos –tales como láminas, carteles, cuadros, mapas, etc. – se observan en las paredes del aula de la escuela primaria? 2) ¿Qué características materiales y estilísticas poseen esos elementos? 3) ¿Quién introduce estos elementos en el aula y de qué manera lo hace? 4) ¿Qué significado y función asignan los docentes a esos elementos? 5) ¿Qué significado y función le asignan los alumnos a esos elementos? 6) ¿Cómo se vinculan estos elementos con la enseñanza? Para llevar a cabo el registro fotográfico de las aulas y las paredes, después de una visita exploratoria se elaboró una guía con el fin de planificar y organizar la toma. Esta anticipación resulta fundamental ya que un registro indiscriminado dificulta luego el análisis y la posibilidad de comparar algunas dimensiones de los distintos casos. Al realizar las fotografías debe tenerse en claro qué se registrará, con qué propósito y desde qué perspectiva teórico-conceptual se analizarán las fotografías (Augustowsky G. 2007, p. 147) .Orientación para el registro fotográfico.

1. Tomar una fotografía con vista General desde la puerta. 2. Tomar una fotografía desde el escritorio de la maestra. 3. Tomar una fotografía desde el puesto de un estudiante. 4. Tomar una fotografía a cada pared, identificarlas con la orientación. 5. Tomar una fotografía a todos los elementos representativos del salón. Antecedentes del problema de investigación Desde el rastreo llevado a cabo para este proyecto, encontramos que existen algunas investigaciones realizadas que se relacionan en algunos aspectos con el problema de estudio, y en los trabajos consultados de Guilarte (1990), Merlo (1991), Melet (1986), Quintero (1997), Loreto (1998), hay un acuerdo general sobre lo fundamental del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por cuanto las estrategias que utilice el docente, así como la afectividad que éste demuestre hacia los alumnos incide en la formación de actitudes de éstos últimos, y en el nivel de rendimiento de los mismos. De allí que las estrategias de enseñanza deben promover la participación activa del alumnado y por ende un aprendizaje significativo. Con respecto a la enseñanza de los Contenidos Actitudinales en la escuela, són Díaz Barriga, y Cesar Coll los autores que más referencia hacen a la enseñanza de estos Contenidos, expresando cómo desde los proyectos educativos se genera un interés por enseñarlos, con el fin de fortalecer el desarrollo humano de los estudiantes, y por ende, es fundamental, generalmente desde los derechos humanos universales, pero a su vez también

son claros en expresar cómo en las instituciones escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco estudiados en comparación con los otros contenidos escolares, Por consiguiente hay una diferencia en los estudios desde el campo de la educación y la pedagogía por el estudio de estos contenidos. Sallán, J. (1991 p. 56) menciona como las actitudes han sido un tema permanente en educación, pero muy pocas veces han sido abordadas de una manera sistémica. Sin embargo, la preocupación por este tipo de contenidos aumenta a medida que observamos la insuficiencia de los planteamientos tradicionales para alcanzar los objetivos educativos para una sociedad cada vez más exigente. Por consiguiente, es claro ver como en la actualidad los Contenidos Actitudinales, o las actitudes, tienen una mayor preponderancia, principalmente por la necesidad que la educación tiene de estos y también en justificación por el hecho de que los estudios sobre su aprendizaje se han centrado mayoritariamente en elementos externos (la incidencia del profesor, la estructuración del contenido, etc.) en comparación con las pocas veces que se ha tenido en cuenta el componente endógeno ( motivaciones, actitudes, intereses). En el caso colombiano, como bien se venía planteando, los Contenidos Actitudinales se podrían inferir que surgen a través de los postulados de Daniel Goleman en su libro: La inteligencia emocional (1996). La inteligencia emocional, presentada por Goleman, se podría sintetizar, en cómo los componentes de la inteligencia emocional a reeducar y educar en los niños son la autoconciencia emocional, el control de las emociones, el aprovechamiento productivo de las emociones, la empatía o comprensión de las emociones y la dirección de las relaciones.

Todo esto encaminado en mostrar que el éxito no radica en el coeficiente intelectual, o la capacidad de aprender, si no es ser capaz de poder controlar las emociones y guiarlas hacia el beneficio propio. De este modo, y según Velasco, B. (2012) este término fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire, como la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás y utilizarlos como guía del pensamiento y de la acción. Por lo tanto, la inteligencia emocional, continuando con Velasco, se concreta en “un amplio número de habilidades y rasgos de personalidad: empatía, expresión y comprensión de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia, capacidad de adaptación, simpatía, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, y respeto.” Consultado en: http://boj.pntic.mec.es/~lbarrioc/utilidades/intelemo.html

DESCRIPCIÓN DEL CASO Para dar a conocer la enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales este apartado pretende dar a conocer la descripción del Colegio Gente Unida, partiendo del análisis realizado en práctica I, a los diferentes departamentos del colegio, el administrativo, ejecutivo, académico y de comunidad enfatizando en el proyecto humano, y de valores que tiene el colegio, ya que es a partir de este que se puede lograr una relación con los contenidos actitudinales de las ciencias sociales, para finalizar se realiza una descripción de las prácticas docentes del colegio Gente Unida. Presentación de la institución educativa La Institución educativa Gente Unida está situada en el sector de Moravia, en la comuna No.4 Nororiental de la ciudad de Medellín. El barrio está ubicado al costado oriente de la variante, (paralela al río Medellín), dirección carrera 58 B 85 B 25, al lado de la Iglesia Nuestra Señora del Consuelo y a 2.5 km. del punto más céntrico de la ciudad. Por ese motivo, la localización del barrio es privilegiada, ya que se encuentra rodeada de centros industriales y comerciales de gran importancia y muy cercano a las estaciones del metro Estación Caribe y Estación Universidad.

Foto # 1 Colegio Gente Unida sede Moravia Grado 3a (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 24/03/2015) La institución cuenta con un área de menos de 500 mts cuadrados construidos y distribuidas en: las oficinas administrativas, cinco aulas, biblioteca, sala de profesores, espacio lúdico recreativo, cocineta, baños para estudiantes y docentes, bodega, Todo lo anterior debidamente organizado para permitir la prestación de un adecuado servicio educativo en las modalidades de preescolar hasta grado quinto de la básica primaria, bajo la supervisión del programa de Ampliación de Cobertura Municipal. En la actualidad la Institución educativa presta sus servicios a los grados escolares de transición al grado quinto. Para el año 2014 se encuentra matriculado 359 estudiantes, de los cuales 342 son de cobertura contratada del Municipio de Medellín y 17 estudiantes asumidos por el colegio Gente Unida, (datos recopilados en registro de matrícula inicial distribuidos en los grados de transición a quinto). Atendidos por docentes calificados con

títulos en Educación preescolar y Básica Primaria, además de dos coordinadoras, una secretaria, una bibliotecóloga y el personal de servicios generales, contamos con la certificación de calidad de la norma ISSO 9001, la cual nos direcciona hacia un mejoramiento continuo en la prestación del servicio educativo. El servicio educativo es facultado por la ley 115 de 1994 que reglamenta el sistema educativo en Colombia, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y culturales de su contexto. En la elaboración y actualizaciones del PEI, se realizó apoyados en de la guía Nº 34 del Ministerio de Educación Nacional y las directrices de la Secretaría, está trabajó la autoevaluación de las gestiones directiva, administrativa, académica y comunitaria, se implementaron diferentes metodologías como: encuestas de satisfacción a la población educativa, lluvia de ideas, diagnósticos a través de un DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas), Seminarios académicos por áreas, comité pedagógico para la mejor comprensión de los conceptos y aspectos curriculares prestando atención permanente a la población atendida para satisfacer sus necesidades educativas y de este modo potencializar una formación integral, ya que “la Educación constituye un instrumento indispensable para que las personas y las sociedades puedan avanzar hacia los ideales de paz, libertad y justicia sin distinciones de credo, raza, género o cualquier características discriminatoria por medio del cambio de paradigmas culturales, éticos, económicos y políticos, con el fin de vincular a la institución educativa en la proyección del ser humano que se transformen en hombres de bien constructores de paz que brinden su aporte a la sociedad”. (PEI)

En definitiva, el Colegio Gente Unida y Jóvenes por la Paz sede Moravia se caracteriza por la formación en valores (PEI) apoyada por los docentes a quienes se capacitan permanentemente lo cual aporta para la implementación de estrategias de motivación, apoyo y estímulo a los estudiantes, la orientación y acompañamiento a sus padres. Foto # 2 Colegio Gente Unida Sede Moravia Biblioteca (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 18/09/2014) El proceso curricular y académico mediante la aplicación de las actividades propuestas según el calendario Institucional apuntan al indicador académico el cual es del 80%, de igual manera el equipo docente se apoyó en el proyecto Perlas (donde cada estudiante, desde el grado transición hasta grado quinto se apoyan en un equipo con internet Xo), se da cumplimiento a las actividades de apoyo en los días y horas propuestas con los estudiantes, que hacen parte del plan de mejoramiento, los docentes se reúnen con frecuencia para analizar e implementar estrategias que ayuden a elevar el nivel académico en especial de las

áreas de español y matemáticas, las cuales presentan rendimiento básico, y de esta forma continuar elevando los indicadores académicos. Se realizan actividades extra curriculares en convenio con el centro de desarrollo cultural Moravia donde ofrecen a los estudiantes espacio para afianzar la lecto- escritura, artística, lúdica y recreación con la aprobación y acompañamiento de los padres de familia, además en la institución durante las horas de la tarde los niños interesados en canto y baile realizan sus prácticas como incentivo y motivación a los estudiantes de buen rendimiento académico y de sana convivencia. La población atendida en el Colegio Gente Unida sede Moravia de la comuna cuatro es una población vulnerable debido a la situación de desplazados de algunas de las familias de los estudiantes, estratificados en el nivel uno, en su mayoría afrodescendientes, practican diferentes creencias religiosas, sobresaliendo entre ellas la religión católica, lo cual dificulta la convivencia en el sector por la diversidad de las costumbres. Es así como el colegio Gente Unida, en pro de sus principios, “ha sembrado una semilla de amor y tolerancia, donde la administración Institucional ha sido la mediadora para la transformación en la convivencia, lo que demuestra en los estudiantes un proceso evolutivo en su desarrollo cultural y social, ya que un buen porcentaje de nuestros educandos manifiestan aceptación a los valores institucionales y respeto por sus docentes, manifestando a su vez, el buen sentido de pertenencia por el colegio, lo cual se ve reflejado en el cuidado de la planta física, vinculándose al proyecto ambiental al contribuir con el buen uso de las basura, manejo de los residuos y la conservación de las plantas como de los recursos didácticos asignados para su servicio”. (Claudia Tamayo, Coordinadora).

Se hace énfasis en los hábitos de estudio por parte del equipo docente y en forma paralela se realizan convenios con el Centro de Desarrollo Cultural de Moravia con las jornadas extra clase para elevar los indicadores académicos, al igual que se promociona la vinculación y el acompañamiento de los padres al proceso educativo de su hijo. Experiencia Docente en el Colegio Gente Unida sede Moravia Los procesos educativos han de fundamentarse no sólo en el conocimiento ya estructurado, sino además en la forma cómo ese conocimiento se construye a partir de unos contextos y realidades propias de la vida del estudiantado. No es difícil entender que, aunque existen unos parámetros establecidos desde el Ministerio de Educación Nacional, lo que el niño, niña o joven requiere alcanzar debe aprenderse desde la realidad y su entorno, permitiendo así, un aprendizaje significativo. Durante la experiencia de ejercicio de docencia directa se pudo analizar las formas como se manifiestan los contenidos actitudinales en el colegio Gente Unida, realizando un énfasis en la cultura escolar predominante en el colegio, ya que esta busca una formación en valores y actitudes que simiente un componente ético y ciudadano en los estudiantes, esto al menos se percibe en la representación simbólica, las producciones, las paredes, los afiches, los actos cívicos, las fiestas particulares que involucran a estudiantes, y a la comunidad, pero en el caso de los docentes en las aulas de clase desde la experiencia, la observación, se puede analizar cómo no se presenta una clara evidencia de enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales.

La enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales, en el Colegio Gente Unida se podría analizar como inhóspita y atractiva de ser estudiada, pues si bien desde los murales, carteleras, actos cívicos se manifiestan acciones encaminadas en promover intencionalmente valores y actitudes en los estudiantes dentro de las aulas de clase la perspectiva cambia en el sentido que no se visualiza una acciones didácticas y pedagógicas intencionadas en promover estos contenidos de enseñanza. La diversidad de los grupos académicos del Colegio Gente Unida Como se puede observar entrar a ejercer como docente de ciencias sociales en el colegio Gente Unida no fue una tarea fácil, ya que los grupos son muy diversos y presentan muchas desigualdades sobretodo académicas, se presentan una singularidad del grupo con fenómenos como la edad ya que hay estudiantes que están en una edad inapropiada para su grado, los problemas cognitivos si bien muchos de los casos sospechosos no son atendidos

por los padres, en los grupos siempre se presentan varios casos ya en tratamiento que necesitan una educación especializada en el tema. Como se puede observar en el Diagnostico áulico los padres de familia tal como lo expresa Domínguez, M. (2008) La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la familia y luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo y personal del niño/a. Por ello la escuela debe aceptar la importancia de la participación y la colaboración de los padres en la educación de los

niños/as y la necesidad de una relación cordial entre docente y padres para que los/ las profesores/as puedan realizar su función de manera efectiva y completa. Dificultades Académicas y Disciplinarias de los grupos del colegio Gente Unida La disciplina y la formación académica de los estudiantes depende mucho de los hábitos que configuran y practican en su hogar, al respecto Domínguez (2008) expresa como Las características del rol de los padres de los alumnos es la de cumplir todas las demandas de la escuela y hacer sus deberes. Tienen el deber de darle a su hijo/a una buena educación, inculcando el respeto por los demás, por las normas, facilitando su entrada a la escuela y que se comporte 4 correctamente.

En el Colegio Gente Unida no solo el aspecto disciplinar es complejo, el académico se evidencian grandes vacíos en cuanto a operaciones básicas, de lectura escritura, lógica matemática, artística, dibujo que dificultan considerablemente la enseñanza de las ciencias sociales, pero dan oportunidad a enseñar los contenidos actitudinales de las ciencias sociales. CAPÍTULO II CONSIDERACIONES TEÓRICAS En este apartado se plantean brevemente algunas reflexiones que se han desarrollado en el campo de la pedagogía, específicamente de la didáctica de las ciencias sociales, con los contenidos actitudinales de las ciencias sociales, conceptos hasta ahora poco difundidos en nuestro contexto local que pueden servir como puntos de referencias relevantes además de los proporcionados por otras disciplinas para el análisis de los fenómenos sociales circundantes. Comprendiendo el problema de estudio (es decir, cuando ya se poseen objetivos, preguntas de investigación y se ha problematizado una situación concreta de nuestra realidad social), además cuando ya se ha evaluado su importancia y posibilidad de ser llevado a cabo, el paso a seguir consiste en respaldar teóricamente el estudio con unas proposiciones teóricas que nos permitan generar teorías para luego contrastarlas. “Ello implica analizar y exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y los antecedentes en general que se

consideran válidos para el correcto encuadre del estudio” (Rojas, 1981. citado por Sampieri, Fernández y Baptista 1998, p. 25). Con el fin de analizar este asunto, se han elegido conceptos básicos, cuya comprensión resulta fundamental para acercarse a las reflexiones en cuanto a los contenidos actitudinales, las estrategias de enseñanza y la cultura escolar como ejes referenciales que dan el sentido de la investigación. A continuación, entonces, pasaremos a revisar los conceptos de Contenidos Curriculares, Contenidos actitudinales, cultura escolar, estrategias pedagógicas y estrategias de enseñanza. Definición del primer concepto, Contenidos de enseñanza Por contenidos se entiende “el conjunto de saberes o formas culturales que el estudiante debe asimilar y apropiarse para su desarrollo y socialización, no sólo se refiere a la información sobre un objeto, ya que en su aprendizaje el estudiante adquiere conceptos, procedimientos y actitudes; los contenidos definen en cierta forma qué aprender y qué enseñar, por lo tanto, los contenidos se integran por la información suficiente y necesaria que el estudiante aprenderá a partir de los objetivos de aprendizaje”. Coll (1992, p. 76) Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto

de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, Podemos definir al contenido como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el contenido podría ser, según el momento en que se lo considere: a) lo que se debe enseñar, b) lo que se declara enseñar, c) lo que se intenta enseñar de manera intencional o consciente y, d) lo que efectivamente se enseña o se transmite. Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos. (Gvirtz, S. y Palamidessi, M. 1998, p.2). El significado que tiene los contenidos de Ciencias Sociales queda reflejada en las siguientes palabras según el MEN3: “los contenidos no son un listado de temas; su acepción hace referencia a un conjunto de conceptos, principios, procedimientos, valoraciones e interacciones individuales y sociales que se evidencian en las competencias que se deben alcanzar dentro del proceso educativo.” Los Contenidos Curriculares son un punto fundamental en nuestra investigación, por ello precisamos contextualizarlo según la posición de César Coll. Los Contenidos Curriculares son, “en primer lugar, una selección de formas o saberes culturales cercana a la antropología cultural, por ejemplo: conceptos, razonamientos, explicaciones, lenguajes, valores, creencias, habilidades, sentimientos, actitudes, pautas de conducta, etc. En segundo lugar, son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización adecuados de los alumnos/as en el marco de la sociedad a la que pertenecen; quiere esto decir que no todos los saberes o formas son susceptibles de figurar como contenidos curriculares, sino únicamente aquellos cuya asimilación y apropiación es considerada 3 Men, lineamientos Curriculares Ciencias sociales, (2002), el apartado 4.2.3.1

fundamental Y en tercer lugar, se aplica a un criterio de selección complementario, en la medida en que sólo los saberes y las formas culturales cuya correcta y plena asimilación requieren de una ayuda específica deberían ser incluidos como contenidos de enseñanza y aprendizaje en las propuestas curriculares” (Coll, 1992, p. 78). En consideración con lo anterior, los Contenidos Curriculares deben dirigirse a implementar aspectos tradicionalmente olvidados o intencionalmente dejados a un lado por el docente. No con esto se quiere decir que los Contenidos tradicionalmente trabajados en la escuela; como los que enseñan conceptos y acontecimientos se retiren de la función curricular, todo lo contrario, la intención es también fortalecer y tener en cuenta los demás Contenidos como son los procedimientos intelectuales y los Contenidos Actitudinales. Contenidos Conceptuales Frida Díaz Barriga nombra a este Contenido como el saber que o conocimiento declarativo. Para ella el Conocimiento Declarativo “ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran” (1999, p. 271). Y “en cuanto al saber qué, la misma autora lo define como “aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje” (Díaz, Barriga, 1999, p. 272).

Dentro de este Contenido es necesario hacer una aclaración conceptual, la cual determina taxonómicamente la finalidad de este conocimiento. Para Juan Ignacio Pozo, en el sistema educativo se enseña lo factual y lo conceptual, desconociendo muchas veces a que se refiere cada término y por consiguiente confundiendo el uno con el otro. Para el caso, Pozo define que el conocimiento factual “es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra”, y el conocimiento conceptual “es más complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen” (1992, p. 66). Contenidos Procedimentales Este tipo de Contenido, Frida Díaz Barriga lo conceptualiza como el saber hacer o saber procedimental, y lo define como “aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones” (1999, p. 274). Y para César Coll y Eric Valls los Contenidos procedimentales “designan conjuntos de acciones, de formas de actuar y de llegar a resolver tareas” (1992, p.82). Tomando en cuenta estas consideraciones, podremos entender los procedimientos como “un conjunto de acciones ordenadas de manera sistemática ligados a obtener una meta, es decir, cada procedimiento conlleva consigo un objetivo o un aprendizaje y está formado de operaciones simples para obtener el resultado”.

Contenidos Actitudinales Según el MEN los contenidos actitudinales “Hacen referencia a las formas o maneras como se expresan las situaciones concretas de las acciones humanas, desde lo individual que le permiten reacciones con las demás personas, hechos o situaciones, según como este entramado cognitivamente el proceso que involucra lo afectivo, lo conductual y lo cognitivo” (2002, p. 39) Con respecto a la Actitud el MEN. (2002, p. 40) señala que son predisposiciones relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. Son la forma en que cada persona concreta su conducta de acuerdo con unos valores determinados. Aprender una actitud implica, sentir y actuar de una forma más o menos constante ante el objeto concreto a quien dirige dicha actitud. Definición del Segundo Concepto Contenidos Actitudinales Los contenidos actitudinales pueden ser entendidos como: “Las formas cómo se expresan los valores en situaciones concretas y en el horizonte teleológico de las acciones humanas, es decir, que éstos son disposiciones individuales que permiten reacciones ante otras personas, hechos o situaciones de acuerdo a las formas en

cómo se ha constituido el entramado cognitivo a lo largo de un proceso que involucra lo afectivo, lo conductual y por supuesto lo cognitivo.” 4 Dentro de las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquellas que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levy, 1993 en Díaz Barriga, 2002, p. 57). Coll (1987, p. 94) considera las actitudes, valores y normas como un tipo de contenidos que pueden enseñarse y aprenderse. Sarabia (1992, p.146) define las actitudes como «tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por las que se evalúa de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situación y se actúa en consonancia con dicha evaluación». 4 Recuperado desde: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/contenidoseducativos).

Tomado de: http://es.slideshare.net/neilparedes08/los-contenidos-10127479 Para Bernabé Sarabia, los Contenidos Actitudinales “son los que pretenden desarrollar en los alumnos determinados comportamientos éticos-sociales" (1992, p.147). Denominado en Díaz - Barriga como el saber ser, han estado presentes de manera implícita en la educación bajo la modalidad del Currículo Oculto, pero que desde finales de la década de los ochenta y principios de los noventa se han realizado esfuerzos por introducirlos de manera explícita a los diferentes programas académicos, tanto en la básica primaria, como en la secundaria. Al punto que “Los diferentes países y sistemas educativos los han incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares, ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educación

para los derechos humanos y la democracia, y educación cívica, entre otros” (Díaz - Barriga, 1999, p. 275). Teniendo en cuenta que los Contenidos Actitudinales pretenden incentivar comportamientos, debemos tener en cuenta que tipo de comportamientos están inmersos con anterioridad en cada alumno, ya que “El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y las representaciones colectivas” (Díaz -Barriga, 1999, p. 275). Tomado de: http://es.slideshare.net/neilparedes08/los-contenidos-10127479

¿Qué son las actitudes? Para comprender un poco mejor lo anterior, es necesario saber que “En el lenguaje coloquial se recurre al término actitud para señalar que una persona puede tener pensamientos y sentimientos hacia cosas o personas que le gustan o le disgustan, le atraen o le repelen, le producen confianza o desconfianza, etc. Conocemos o creemos conocer las actitudes de las personas porque tienden a reflejarse en su forma de hablar, de actuar y de comportarse y en sus relaciones con los demás” (Sarabia, 1992, p. 149). Es entonces que “las actitudes como instancia que nos predisponen y dirigen sobre los hechos de la realidad, presentan una síntesis personal que filtra nuestras percepciones y orienta nuestro pensamiento. Facilitando la adaptación de la persona al contexto (Díaz Barriga, 1999, p. 276). La actitud como constructo hipotético La psicología como ciencia, durante el tiempo ha ido elaborado unas hipótesis o constructos teóricos llamados a comprender mejor el comportamiento humano, a la cual le ha llamado constructos hipotéticos. “Un constructo hipotético es un proceso o entidad que suponemos existe aun cuando no sea directamente observable o medible. Así, por ejemplo, la atracción entre dos personas es asumida como una característica más o menos estable que puede ser detectada a partir de los elementos implicados en ella y que son objeto de observación

directa. Uno de estos constructos hipotéticos elaborados por los psicólogos es el de actitud” (Sarabia, 1992, p. 150). Otras acepciones de la actitud. Además de lo propuesto anteriormente, la Actitud presenta una serie de acepciones, las cuales Bernabé Sarabia menciona como: - Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo de la persona respecto del objeto de su opinión. -Las actitudes se distinguen de las cogniciones o creencias por la presencia del afecto en la persona a la que aquéllas se refieren. - Las actitudes se diferencian de las habilidades, capacidades o inteligencia no sólo por la presencia de un componente afectivo, sino también porque la mera presencia del objeto de la actitud es suficiente para desencadenar la respuesta preparada, la cual no requeriría una motivación adicional. - La capacidad de una persona para dar cuenta de sus acciones marca la frontera entre actitudes y hábitos. El «hábito» de conducir por la derecha puede ser verbalizado, o no, por una persona habituada a hacerlo, pero lo expresa en la práctica cotidiana. La «preferencia» por la conducción por la derecha (una actitud) refleja un estado de conciencia que puede ser expresado verbalmente, aunque dicha persona pueda no estar siguiendo su preferencia en ese momento. Según el mismo autor, Las actitudes se diferencian de:

-Del temperamento: es más estable que las actitudes. -Del estado de ánimo o humor: es menos duradero que las actitudes. -De los valores: son más estables y centrales (incluyen las creencias) que las actitudes. -De las opiniones: son las manifestaciones verbales de las actitudes. -De las cogniciones y creencias: las actitudes incluyen afectos. -De los hábitos: estos son automáticos y se expresan en la práctica cotidiana. -De las habilidades o inteligencia: estas requieren del componente motivacional para desencadenar la acción y carecen del componente afectivo". Elementos de la actitud Las actitudes son constructos que median nuestras acciones y “se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual” (Vendar y Levie, 1993, p. 43; Sarabia, 1992, p 150). - Componente cognitivo (conocimientos y creencias) -Componente afectivo (sentimientos y preferencias) -Componente conductual (acciones manifiestas y declaraciones de intenciones) Los valores Es preciso diferenciar entre actitudes y valores. Para Sarabia, los valores “incluyen la creencia según la cual el objeto sobre el que se focaliza el valor es deseable con independencia de la propia posición de la persona. Los valores son, por tanto, más centrales

y estables que las actitudes” (Sarabia, 1992, p. 150) y para Vendar (1993, p. 44), los valores son definidos como “principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas” (1990, p. 45). Los valores en la escuela Las instituciones educativas no se han limitado ni se limitarán a enseñar conocimientos, habilidades y métodos. Como parte del sistema cultural de una sociedad, la escuela transmite, reproduce y contribuye a generar los valores básicos de la sociedad. “Los planes educativos prestan cada vez mayor atención a la enseñanza de valores y actitudes, así como a los medios que faciliten la adquisición de estos aprendizajes por parte del alumnado. En lo que a los valores se refiere, la escuela intenta desarrollar en el niño una moral ciudadana y unos criterios de autonomía que sean solidarios y supongan un compromiso con la sociedad en la que viven. Los nuevos currículos guardan un espacio importante en sus contenidos para que los alumnos se conciencien y despierten su curiosidad por otras formas de vida, valores, lenguas y razas existentes en el mundo y dentro de su propia nación” (Sarabia, 1992, p. 151) Emociones, Afectos, Por cuanto, refieren que el componente afectivo (saber por qué) de las actitudes se refiere a los sentimientos de una persona con respecto al objeto de la actitud, si le agrada o desagrada, si se siente feliz o triste con el mismo, o si le inspira amor u odio (Smith y Tillman, 1999; Altman y Hodgetts, 1981; Silva, 1998, en:

http://www.redalyc.org/html/410/41040203/index.html). Entonces, podemos decir, que este componente abarca tanto los sentimientos como las preferencias de un individuo hacia objetos o personas. En lo que respecta al ámbito educativo es muy importante la actitud que manifieste el docente hacia su praxis diaria, pues de ello depende que el alumno lo perciba como un modelo a seguir, puesto que, predica lo que hace; lográndose así coherencia entre el discurso y las acciones. Definición del tercer concepto, Estrategias de Enseñanza. Las Estrategias de Enseñanza se pueden definir como “los procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza en este caso los docentes utilizan de forma flexible y estratégica para promover la mayor el aprendizaje significativo en los estudiantes. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de ellas, con la finalidad de prestar la ayuda pedagógica adecuada a la actividad constructiva de los estudiantes” (Tomado de: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/estategias_docentes.pdf Frida Díaz-Barriga Arceo considera la enseñanza como “un proceso de ayuda que se va ajustando en función de cómo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es decir, la enseñanza es un proceso que pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos. En tal sentido se puede decir que la enseñanza corre a cargo del enseñante como su originador; pero al fin y al cabo es una construcción conjunta como producto de

los continuos y complejos intercambios con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etcétera), que a veces toma caminos no necesariamente predefinidos en la planificación”. (2002, p.140) De acuerdo con lo anterior, las estrategias de enseñanza son “"procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos" (Díaz Barriga, F. 2002, p. 141). La estrategias pedagógicas: Beltrán y García (1992) definen las estrategias como “actividades intencionales que tienen un plan de acción y utilizan determinadas técnicas que facilitan y resuelven las tareas de enseñanza y aprendizaje, es decir, aprender a aprender” (p.21), esto quiere decir que toda estrategia debe estar siempre acompañada de un método, el cual proporcionará las herramientas para iniciar una tarea y lograr el objetivo deseado. Mockus A., Hernández C., Granés J., Charum J., y Castro M. (1994) definen la pedagogía como “un saber que concierne sobre todo al docente, en cuanto pretende reconstruir explícitamente su saber-cómo; pero es concebible un buen docente con pocas nociones implícitas de pedagogía (como un buen hablante con pocas nociones implícitas de gramática)” (p. 21). Por consiguiente, entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Sólo cuando se posee una rica formación teórica, el maestro puede orientar con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. Cuando lo que media la relación entre el maestro y el alumno es un conjunto de técnicas, la educación se empobrece y la enseñanza, como lo formula Antanas Mockus y su grupo de investigación (1994), se convierte en una simple acción instrumental, que sacrifica la singularidad del sujeto, es decir, su historia personal se excluye de la relación enseñanza - aprendizaje y, entonces, deja de ser persona para convertirse en un simple objeto.5 Definición del Cuarto concepto: Cultura escolar La cultura en lo general Antes de definir este concepto, es preciso comprender lo que significa cultura, ya que la raíz principal de nuestro concepto central (Cultura Escolar), está fundamentada bajo características explícitas de la cultura como tal. Es así que; Para Delgado, la cultura es “la configuración de una conducta aprendida, cuyos elementos son compartidos y trasmitidos por los miembros de una comunidad” (1990, P. 1). Esos elementos son a la vez, para Martina Menguzzato “Un conjunto de valores, creencias, actitudes, expectativas, racionalidades, aptitudes, entre otros, comunes a todos o por lo menos a la gran mayoría de los miembros una comunidad y que son otras normas implícitas que influyen sobre su comportamiento en el contexto en el que se encuentran” (1991, p. 57). 5 Universidad de Antioquia. Estrategias pedagógicas. [Consultado el 19 de Marzo de 2014.] http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html.

Lo anterior nos indica que, la cultura como tal, está inmersa en cualquier contexto, para el caso nuestro, el contexto escolar y el cual es nombrado como cultura escolar. La misma que no se da solo con hacer parte del sistema educativo (hacer parte de la escuela), sino por el contrario, esta solo se presenta en la escuela, como lo dice Antonio Viñao; “La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela.” (2002, P. 57). La génesis de la cultura escolar El interés por analizar y estudiar las situaciones propias que diariamente se desarrollan dentro de las Instituciones Educativas, para bien decirlo, el interés por la cultura de la escuela nace gracias a los modelos organizacionales implementados en las empresas, a merced del análisis generado por el impacto de la cultura organizativa, la cual se le puede asignar la tarea de analizar los modos y las formas, tanto personales como interpersonales, que se llevan a cabo dentro de una empresa. Como lo dice Martínez Otero (2003, P. 2): “La cultura organizativa” responde a la necesidad de analizar la cultura en el mundo de la empresa. La cultura organizativa, explícita e implícita, se refiere a las creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los miembros de la organización. La cultura organizativa, fruto de la experiencia comunitaria, es relativamente estable y se manifiesta tanto en los procesos interiores (cognición, sensibilidad, etc.) como en los exteriores (acciones observables, lenguaje, uso de objetos, trato interpersonal, etc.)”. En consecuencia, el concepto de cultura organizativa se puede aplicar fácilmente al contexto escolar, teniendo en cuenta los ajustes pertinentes que puedan hacer la diferencia y

que capten la sensibilidad de las Instituciones Educativas, las cuales son distintas de las otras entidades (las empresas). Entendiendo la cultura escolar Según la premisa anterior, la cultura escolar es entendida entonces como “el conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa” (Martínez-Otero, 2003, P. 3), bajo esta perspectiva, el autor determina que “La cultura escolar es lo bastante estable como para ser reconocida, pero a la vez es dinámica: La realidad cultural “permanece”, se difunde y evoluciona, progresiva o regresivamente”. Por otra parte, Antonio Viñao entiende la cultura escolar como “un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” (Viñao, 2002, P. 59). Elementos conformantes de la cultura escolar Valentín Martínez-Otero (2003, p. 4) propone algunos elementos fundamentales que hacen parte inseparable de la vida en la escuela y que se integran exponencialmente para conformar la cultura escolar. Tales elementos serían nombrados como:

➢ Las normas. Las normas, escritas o no, cumplen una función reguladora de la vida comunitaria. Con frecuencia se refieren al comportamiento, a la utilización de espacios y a las actividades. ➢ Los mitos. Son las narraciones de sucesos extraordinarios que circulan por la institución y que pueden tener como protagonistas a personas admirables: fundadores, directivos, etc. ➢ Los símbolos. Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros de la institución educativa y que contribuyen a la construcción y el fortalecimiento de la identidad colectiva. Los símbolos (insignias, escudos, logotipos, etc.) permiten atraer la atención, al tiempo que condensan y difunden la filosofía del centro educativo. También la forma de vestir, el diseño del mobiliario y la configuración del espacio tienen un valor simbólico. ➢ Los ritos. Es el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los ceremoniales. Estas formalidades patentes en determinados actos, v. gr., apertura del curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos de pertenencia y posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional. ➢ El lenguaje y comunicación. El lenguaje y el estilo de comunicación propios de los miembros de un centro educativo constituyen una de las señas de identidad del mismo. ➢ Las producciones. Los diversos materiales (vídeos, libros, revistas...) producidos por el centro educativo llevan el cuño de la cultura escolar.

➢ Los valores. Con frecuencia los miembros del centro educativo comparten un sistema axiológico que modula y guía sus acciones. ➢ Los supuestos básicos. Son en cierto modo los cimientos de la cultura escolar. Aunque sean invisibles orientan el comportamiento. Son ideas implícitas o creencias subyacentes sobre las personas y la organización. La singularidad de la cultura escolar Técnica y teóricamente se puede analizar la cultura en la escuela desde un enfoque generalista, no obstante, se debe tener presente que no existe una única cultura escolar, ya que “Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (Viñao, 2002, P. 64), estas se verán siempre diferenciadas por su cotidianidad y presentarán características especiales de acuerdo a las proposiciones a que: ● Aglutina aspectos complejos de diversa naturaleza (cognitiva, afectiva, ética, estética, social, conductual...). La cultura es unitaria y plural, por cuanto es un entramado heterogéneo de conocimientos, creencias, sentimientos, actitudes, valores, gustos, relaciones, costumbres, rituales, etc. ● Entre cultura y escuela hay íntima relación. La cultura escolar es educativa en el sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro de la comunidad contribuye con su sello a generar esa cultura.

● La cultura escolar depende estrechamente de las personas que constituyen la comunidad educativa, pero también de la sociedad en que se encuentra la institución. ● La cultura escolar es el resultado de significados que se seleccionan, intercambian y propagan. ● Desde la antropología educativa el concepto de cultura escolar se torna imprescindible para el análisis y la mejora del proceso formativo, porque brinda claves sobre la gramática y la semántica institucional. ● Cada comunidad educativa posee su propia cultura escolar. Por más que haya ciertos “universales culturales”, cada institución escolar tiene su idiosincrasia, es decir, su “singularidad cultural”. ● La cultura escolar penetra por todos los rincones del centro educativo. Ejerce, de hecho, un impacto (patente y latente) en el proceso formativo. (Martínez-Otero, 2003, P. 3). Axiomas de Investigación. Por axioma en el uso común suele entenderse como una proposición, cuya verdad es tan obvia que escapa de una demostración, esta proposición no demostrable puede partir de una previo o más elemental, por lo tanto axiomatizar un cuerpo teórico equivale a delimitar y organizar como sistema deductivo el conjunto de proposiciones correspondiente. Según Vega, L. (2009) ninguna proposición constituye de suyo un axioma. Se trata más bien de un papel que toca desempeñar a una proposición dentro de un conjunto de

proposiciones ordenado en forma de teoría deductiva, por lo tanto este orden dispone de las teorías demostrativas. En este sentido se complejiza sobre dos tipos de proposiciones las que acompañan los contenidos actitudinales y la cultura escolar estas proposiciones servirán como guía e instrumento de análisis del problema de investigación. Axiomas sobre contenidos actitudinales Proposición I: No es lo mismo una actitud, comportamiento, o conducto que un contenido actitudinal, pues estos elementos se convierten en contenido actitudinal solo cuando pasan a ser objeto de enseñanza. Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos, científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales para la formación del individuo (Odreman, N 1996). pero además también son las acciones fundamentadas e intencionadas en promover un aprendizaje significativo, por lo tanto una actitud, un comportamiento, una conducto o un afecto no será entendido como un contenido actitudinal sino hasta cuando el docente decida hacerlo objeto de enseñanza a través de una planeación, evaluación y ejecución de este modo Sarabia (1992) define las actitudes como «tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas, por las que se evalúa de un modo determinado un objeto, una persona, suceso o situación y se actúa en consonancia con dicha evaluación». Por lo tanto es insuficiente que se reconozcan como contenidos de enseñanza en los planes de estudio, en el plan de área, o en las mallas curriculares si no son ejecutados intencionadamente, con una planeación integrada con los otros tipos de contenidos por lo tanto es indispensable una serie de

estrategias de enseñanza, de instrumentos de evaluación, una metodología, acompañada de una perspectiva didáctica en síntesis un conjunto de actividades que sirvan a los alumnos para lograr un aprendizaje significativo. Proposición II: Si bien los contenidos actitudinales desde un sentido didáctico están divididos de los otros contenidos no se pueden enseñar o aprender de manera significativa si se desligan de los otros contenidos los conceptuales y procedimentales. La enseñanza de los contenidos de las ciencias sociales debe ser integrada no se puede enseñar un tipo de contenido sin tener en cuenta los otros dos, en este sentido Coll. (1987) “la división establecida entre los diferentes tipos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, se puede hacer solo en un sentido didáctico ya que ninguno de estos componentes puede considerarse por separado” por lo tanto los contenidos actitudinales entendiéndolos como los constructos que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual (Bednar y Levy, 1993 en Díaz Barriga, 2002, p. 57). En este sentido para lograr esa enseñanza actitudinal es necesario un componente conceptual y unas acciones procedimentales que estén intencionadas y por lo tanto se conviertan en contenidos de enseñanza.

Proposición III: Si bien los contenidos actitudinales están compuestos de tres elementos básicos el cognitivo, afectivo y conductual esto no quiere decir que estén aislados sino que dada su propia naturaleza y sus interconexiones deben considerarse conjuntamente. Como se menciona en la proposición II, los contenidos actitudinales están compuestos por un componente cognitivo, afectivo y conductual, que deben estar integrados e interconectados en los procesos de enseñanza - aprendizaje al respecto Rosa M. Guitart “Esto implica que al definir los valores que queremos trabajar hemos de preocuparnos también de qué actitudes nos interesa potenciar, en coherencia con aquellos, y qué normas estarán más relacionadas; el resultado será, pues, un trabajo más global” (1993). Por lo tanto es indispensable no solo comprender y definir el marco referencial de los ideales, que sirve de sustento teórico para ver qué valores enseñar, si no también ver desde la afectividad y las actitudes como se enseñan, se aprenden y se asimilan estos valores, y por lo tanto bajo que conductos y comportamientos. Proposición IV: Para lograr una enseñanza significativa en cuanto se refiere a los contenidos actitudinales es indispensable darle prioridad a noción de educar con afecto, teniendo en cuenta la relación estudiante profesor. En la enseñanza de las ciencias sociales particularmente en los contenidos actitudinales se hace necesario fortalecer la relación de afecto entre el docente y sus estudiantes pues así como investigadores en el área del desarrollo social y emocional han mostrado que relaciones adecuadas con los tutores durante los primeros años de vida constituyen un

factor protector contra problemas de comportamiento y adaptación en la edad escolar (Howes & Hamilton, 1992; Pianta, 1999). De este modo es importante establecer una relación afectiva que fomente un muy buen clima escolar y evite problemas que en muchas ocasiones con ocasionadas por los excesos en el comportamiento de los docentes, a la hora de impartir disciplina y normas, por ende el fortalecimiento de las relaciones afectivas entre el niño y el maestro tiene un potencial importante en la promoción del ajuste social y el éxito académico de los niños en el colegio (Birch & Ladd, 1997; Howes & Smith, 1995; Howes, Matheson & Hamilton, 1994). Axiomas sobre cultura escolar Proposición I: La cultura escolar predominante en el colegio necesita de un conjunto de normas y prácticas que definan que saberes, hábitos, tradiciones, y valores se enseñan, todos estos elementos provienen del interior de la dinámica cultural y escolar de la escuela. Esta proposición se centra en ver como la cultura escolar en su concepción epistemológica y axiológica es considera como como “los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y que incluyen los valores, las normas, las creencias, los rituales, los mitos y las ceremonias comprendidas, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar” (Stolp, 1994) esta definición alude primero al carácter histórico de la cultura escolar que de por si muestra su condición de persistente, continuo y resistente y posteriormente a su carácter simbólico que Viñao (2002) presenta como “un conjunto de

teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas” Proposición II: La cultura escolar se caracteriza por tener continuidad, persistencia y resistencia al cambio que configuran su sedimentación y perduración a través de las tradiciones que se manifiestan en la escuela. La presente proposición se refiere directamente al carácter dinámico y adaptativo de la cultura escolar, que parte de la definición de cultura escolar que presenta Viñao. (2002) donde la define como, algo que permanece y que dura; algo que el sistema en sus múltiples dinámicas y transformaciones solo arañan superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo, ese sedimento se convierte en las tradiciones, y configura el sistema de valores que contiene cada cultura escolar. En este sentido, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana.

CAPÍTULO III INTERPRETANDO EL LUGAR DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES. En el presente capítulo daremos cuenta de los resultados obtenidos tras la aplicación de los diversos instrumentos propuestos durante todo el proceso de investigación realizado en el Colegio Gente Unida sede Moravia, resultados que nos llevaron a comprender el lugar de los Contenidos Actitudinales en la enseñanza de las Ciencias Sociales por parte de los docentes los grados 2° a 5° de primaria. El análisis de los resultados se llevó a cabo, teniendo en cuenta los instrumentos de investigación aplicados a cada objetivo específico según lo propuesto para cada uno de ellos.¿¿Los contenidos actitudinales desde las estrategias de enseñanza impartidas por los docentes del colegio Gente Unida (sede Moravia) Propuesta de análisis Analizar el lugar de que ocupan los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales en las estrategias de enseñanza programadas o planeadas por los profesores del Colegio Gente Unida, va mucho más allá de lo simplemente observado como ejercicio de práctica pedagógica. Dicho análisis requiere la utilización de diversas técnicas e instrumentos que proporcionen eficientemente la recolección de información. El primer objetivo específico tiene como propósito; Describir las estrategias (explícitas o implícitas) de enseñanza utilizadas por el docente para promover situaciones de

aprendizaje según los componentes establecidos en el plan de estudios del colegio, en referencia a los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales. Para lograr este objetivo, propusimos como técnica de investigación la observación, para la cual utilizamos como instrumento de análisis la escala de observación de aula o escala de estimación (1), y el diario de campo. La escala de observación de aula o escala de estimación (Gil-Jaurena, 2012). En cuanto a los escenarios del estudio, la muestra utilizada en este proyecto comprende el Colegio Gente Unida sede Moravia, y sus aulas de los grados 2 a 5 de primaria. La escala de observación de los procesos de enseñanza en el aula o grupo se compone de 27 ítems agrupados en unas dimensiones –estrategias didácticas-. El formato de la escala de observación se compone de: ● El enunciado del ítem o aspecto que se observa. ● Una escala de valoración de la frecuencia de aparición del ítem, comprendida entre Siempre, Casi siempre, Algunas veces o Nunca. ● Un espacio en blanco para cada ítem, en el que se recogen ejemplos y observaciones que explican, matizan o aclaran la valoración numérica dada al mismo por el observador. (Ver formato de la escala de observación en el anexo 1) La escala se utilizó de manera repetida con el mismo grupo o clase. En ocasiones se centró la atención en diferentes aspectos, ya que era imposible recoger en una sola sesión la información sobre todos los aspectos medidos.

Este instrumento de investigación se aplicó repetidamente en los grados segundo (3 veces), tercero (3 veces), cuarto (3 veces), y quinto (4 veces) de primaria del colegio Gente Unida, durante la clase de Ciencias Sociales en un lapso de dos meses. Los Contenidos Actitudinales de Ciencias Sociales en el Plan de Estudios del Colegio Gente Unida El Plan de Estudios del colegio Gente Unida presenta un marcado interés por el desarrollo integral del estudiante6, tanto en lo científico; desde las áreas del conocimiento exacto, como en lo humano; desde el área de las Ciencias Sociales, tal y como se menciona en el apartado: Objetivos comunes en todos los niveles de la educación, numeral C: “Fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad” (P. 7). Y en el apartado: Objetivos específicos de la básica primaria, numeral A: “La formación de los valores fundamentales para la convivencia en una sociedad democrática, participativa y pluralista”, y numeral K: “El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia humana” (P. 8) Estos 6 (Plan de estudios del Colegio Gente unida.- Objetivos comunes de todos los niveles. Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas)

objetivos se anulan casi inmediatamente al momento de ponerlo en práctica dentro del aula de clase, como lo evidencia la tabla 1, en la que se muestran los resultados obtenidos de las observaciones de clase tras la aplicación de la escala de estimación. Tabla 1: Concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Gil-Jaurena, 2012, P. 99) CONCEPCIONES SOBRE EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE Grupo Ítem Escala Valorativa Aprendizaje El diseño educativo Siempre Casi Algunas Nunca significativo: partir tiene en cuenta el siempre veces de las experiencias y contexto cultural 0 0 3 13 nivel de significativo para el conocimiento de los alumno (medio alumnos familiar y comunitario) y el contexto social (clase, escuela) en el que el aprendizaje se realiza. Es decir, los valores, creencias, hábitos y expectativas

de estos contextos. (Gráfica 1) La escala de estimación incluye una subdimensión llamada: concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje; la cual está diseñada para dar cuenta de las estrategias implementadas por el docente, quien es el responsable de poner en práctica los proyectos educativos, y que el diseño de estos proyectos tiendan a fomentar en el estudiante acciones que estimulen el aprendizaje y la aprehensión de valores y actitudes, ya que estos “establecen las bases de una convivencia en la que todos asuman una serie de principios, y los compartan, en mayor o menor medida, según la responsabilidad y grado de implicación personal de cada uno” (Sarabia, 1992. P. 140). Pero que, por lo evidenciado en la tabla, en ninguna de las clases observadas existe estrategia alguna que pueda cumplir con este objetivo. La tabla 1 indica que en el 81% (13 clases) de las clases observadas, los docentes nunca tuvieron en cuenta en su diseño educativo el contexto cultural significativo para el alumno ((medio familiar y comunitario) y el contexto social (clase, escuela), para explicar el tema o contenido con el cual trabajarían. Mientras que en el 19% (3 clases) de las clases observadas, los docentes, en algún momento de la clase insinuaron “de forma irrelevante”,

uno que otro concepto sobre el contexto cultural significativo, pero con el único fin de ponerlo como ejemplo para el tema o contenido que estaban trabajando en esa jornada, más no para hacer de ellos un concepto central en el Plan de Clase. (Ver gráfica 1 en anexos) Lo anterior puede comprobarse también con tan solo mirar el formato de Plan de Clase que maneja el colegio para cada uno de sus profesores, o como lo llaman ellos “El diario de campo”. Desde este instrumento se hace posible identificar que hay una ausencia de los componentes actitudinales en el diseño educativo de la Institución con respecto a la planificación curricular de cada uno de sus áreas y en especial, el de las Ciencias Sociales. (Ver imagen 1) Imagen 1: Plan de Clase de Ciencias Sociales.

Lo anterior hace referencia a la formación integral del estudiante que pretende el colegio Gente Unida y, que deja consagrado en la primera parte de su Plan de Estudios, pero a medida que avanzábamos en el análisis del Plan, nos encontrábamos con que este “ideal” de estudiante integral, quedaba solo en las frases iníciales del mismo. Para fortalecer el análisis antes mencionado, nos apoyamos en el Diario de Campo como instrumento fundamental para validar, desde lo práctico y vivencial, la información obtenida durante el proceso de observación de clase, el cual nos permitió corroborar que los docentes no tienen en cuenta los ítem de análisis propuestos en la escala de observación de aula, como lo muestra el Diario de Campo del 20 de abril del 2014

Los Contenidos Actitudinales por fuera del Plan de Estudios de Ciencias Sociales El Plan de Estudios de Ciencias sociales para la Básica primaria propuesto por el colegio Gente Unida invisibiliza por completo los componentes actitudinales en los contenidos curriculares, en otras palabras; no son tomados en cuenta los contenidos actitudinales en ninguno de sus temas a trabajar (Ver image-n 2). El planteamiento que se propone está dirigido única y exclusivamente a que sus temas sean desarrollados bajo componentes conceptuales y procedimentales, no diciendo con esto que, este tipo de nociones (conceptuales y procedimentales) sean las que proliferan en cada una de las estrategias de enseñanza de los docentes del colegio. Imagen 2: Plan de Estudios de Ciencias Sociales para el tercer periodo del segundo grado de la básica primaria del Colegio Gente Unida

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, retomamos a Bernabé Sarabia que plantea de manera clara la importancia de incluir la educación actitudinal como contenido curricular en el plan de estudios de toda una Institución Educativa, la cual integre propuestas claras y veraces, que no se quede solo en lo escrito para alimentar lo cognitivo desde lo procedimental y conceptual, porque que si bien es importante la enseñanza, no es lo único que se debe tener en cuenta al momento de diseñar y ejecutar un plan de estudio. En consecuencia: “Los nuevos currículos introducen a las actitudes como contenido educativo concreto, al igual que ocurre con los conceptos y procedimientos, los planes educativos se refieren tanto a la enseñanza como al aprendizaje de las actitudes por parte de los alumnos, esto es parte integrante de todas las materias de aprendizaje” (1992. P. 170). En este sentido nos surge un interrogante el cual no se pretende responder, pero si dejar a la luz de este trabajo de investigación, y el cual pudiese ser motivo de reflexión ¿El alumno integral que pretende formar el colegio Gente Unida es solo un imaginario, o pretende construir este tipo de alumnos formándolos al margen de los valores, las normas, el afecto y la actitud? Es de anotar que; en la línea en que se planifique administrativamente (Construcción del Plan de Estudios), será la misma que, posiblemente, se ponga en práctica dentro del aula de clase. Las estrategias de enseñanza que excluyen lo actitudinal. Dadas las condiciones encontradas en el Plan de Estudios de Ciencias Sociales, se hace fácil deducir el porqué de los resultados arrojados tras la aplicación de la escala de

observación en el aula, aunque no se puede justificar la ausencia de los Contenidos Actitudinales, ni los componentes actitudinales en las estrategias de enseñanza, es de entender que, los docentes continuarán ejerciendo su profesión tal y como lo hacen hasta este presente, si desde la misma administración del colegio no se implementan nuevas directrices. Los siguientes son algunos de los resultados arrojados tras la aplicación de la escala de observación del aula. Tabla 2: Estrategias para la motivación y la afectividad (Gil-Jaurena, 2012, P. 101) MOTIVACIÓN Y AFECTIVIDAD Grupo Ítem Escala Valorativa Autoimagen, Se apoyan las actitudes Siempre Casi Algunas Nunca autoconcepto de autoconfianza y siempre veces autodeterminación 0 1 4 11 individuales a la vez que se mantienen pautas de conducta cooperativa.(Gráfica 2) Motivación Se favorece la 0 0 2 14 motivación intrínseca

de los alumnos dándoles la posibilidad de elegir actividades y temas para sus trabajos de clase. (Gráfica 3) La tabla 2, representa los resultados del grupo: Autoimagen. En ella se indaga por la estrategia del docente para apoyar las actitudes de autoconfianza y autodeterminación individuales y las pautas de conducta cooperativa de los alumnos dentro del aula de clase. A Esta función actitudinal Sarabia llama: Función expresiva de los valores. “Esta función supone que las personas tienen necesidad de expresar actitudes que reflejen sus valores más relevantes sobre el mundo y sobre sí mismos. Así, las actitudes ayudarían a confirmar socialmente la validez del concepto que uno tiene de sí mismo -o autoestima- y la de sus valores”. (1992. P. 145) Función que se encontró ausente, ya que el 69 % de las clases observadas (11 clases de 16)), el docente nunca presentó o planteo una estrategia de enseñanza en la que se incluyera la capacidad propia del alumno para afrontar problemas cotidianos, a la vez que ayudará a sus compañeros en los mismos. El 6% (1 clase de 16), el docente tenía en su estrategia de enseñanza la participación del alumno como eje principal para el tema a trabajar, por medio de una serie de exposiciones orales, la profesora invitaba a los alumnos a pasar al frente y socializar una tarea previamente desarrollada, mientras que en el 25 % de las clases (4

clases de 16), el docente algunas veces intentaba propiciar en los alumnos este tipo de comportamiento al momento de realizar las tareas, pero se daba por vencido muy rápido, y seguía con su clase magistral. (Ver gráfica 2 en anexo 5) Para el grupo: Motivación, el ítem propuesto indaga por la estrategia del docente para permitir que la motivación propia de cada estudiante aflore y que estos elijan las actividades y los temas para sus trabajos de clase. En el 88% de las clases (14 clases de 16), ninguno de los profesores tenía preparado en su estrategia de enseñanza que los estudiantes decidiesen por cuenta propia el tipo de actividad a desarrollar en clase, el profesor siempre daba las pautas y estas debían de ser cumplidas, so pena de sanción. En este caso, la norma es la estrategia que el docente utiliza para movilizar la actitud del alumno: El niño se conforma a las normas escolares, y esta acción de conformidad, que ya implica una cierta reflexión y evaluación por parte del niño, puede provenir de dos posicionamientos distintos: por un lado, el niño se pliega a las normas es- colares porque conoce y acepta su posición dentro del sistema de roles (profesor/alumno) y el comportamiento que, en función de este sistema, los demás esperan de él, en cuyo caso podemos hablar de conformidad voluntaria con las normas. Puede ocurrir también que el alumno se resigne ante el marco normativo existente con el fin de evitar ciertos efectos y consecuencias negativas, en cuyo caso estaríamos en una situación de conformismo forzado con las normas; estamos ante un caso en el que el individuo muestra un comportamiento conformista y, sin embargo, su actitud hacia las normas es de rechazo o de resistencia. (Sarabia, 1992. P. 143) Mientras que el 12% de las clases (2 clases de 16), los docentes algunas veces mostraban simpatía por el trabajo autónomo de los estudiantes. Claro está, solo porque el profesor no

contaba en ese momento con los materiales suficientes para desarrollar las actividades propuestas en clase. (en algunos casos, las copias con las actividades impresas no alcanzaban para todos los alumnos, así mismo sucedía con los colores o pinturas, así que, el estudiante podía elegir el tema o actividad a trabajar, desarrollar esta en su cuaderno). (Ver gráfica 3 en anexo 5). Tabla 3: Estrategias para la disciplina y la norma. (Gil-Jaurena, 2012, P. 102) DISCIPLINA Grupo Ítem Escala Valorativa Las normas y el Las normas de Siempre Casi Algunas Nunca control conducta se establecen siempre veces de manera compartida 0 0 1 15 y consensuada entre profesores y estudiantes. (Gráfica 4) Hay flexibilidad en las 0 0 2 14 reglas de conducta establecidas de acuerdo con los objetivos que se persiguen. (Gráfica

5) Se practican técnicas 0 0 6 10 de control indirecto (planes de trabajo, contratos de aprendizaje, asignación de responsabilidades, autoevaluación) en las cuales el estudiante se compromete a realizar determinadas actividades. (Gráfica 6) La tabla 3 representa los resultados del grupo: La norma y el control, En el primer ítem se indaga por la estrategia del docente para determinar por consenso con los alumnos ciertas normas de conducta dentro y fuera del aula de clase. De las 16 clases observadas, el 94% (15 clases) de los docentes no implementan en sus estrategias de enseñanza la negociación de la norma, son los profesores quienes la imponen de acuerdo a lo programado para la jornada de clases, mientras que en el 6% de las clases (1 clase de 16) los docentes permiten, en algún momento del ejercicio que, los alumnos tomen parte de la negociación, y en

conjunto decidan las normas a seguir. Es preciso tener en cuenta que “los alumnos dejan de cuestionar sistemáticamente la validez o adecuación de las normas y las aceptan como regla básica de funcionamiento escolar, porque comprenden su necesidad para organizar la vida colectiva; hablamos entonces de un proceso de interiorización de las normas. La no interiorización de las normas supone que se produce una falta de concordancia entre las actitudes y el comportamiento, y ello puede dar lugar a conflictos personales y de relación con los demás” (Sarabia, 1992. P. 142). Por lo tanto, es menester de los profesores velar y mantener en pie las normas, las cuales permitirán el “orden” del momento educativo. (Ver gráfica 4 en anexo 5). En cuanto al ítem número 2 que indaga por La Flexibilidad en las reglas de conducta, del mismo grupo. La gráfica 5 representa los resultados de la estrategia del docente con respecto a este ítem, para lo cual encontramos que: el 88% de las clases observadas (14 clases de 16), los docentes no tienen dispuesto en sus estrategias de enseñanza flexibilizar las reglas de conducta, pese a la consecución de los objetivos propuestos en el tema de trabajo, mientras que el 12% de la clases (2 clases de 16), el profesor algunas veces abandona su rigidez con la norma, y permite que, a medida en que se vayan cumpliendo los objetivos propuestos, el alumno disponga de ciertas libertades dentro del aula de clase. (Ver gráfica 5 en anexo 5). El ítem número 3 del mismo grupo, el cual indaga por la inclusión de técnicas de control indirecto dentro de las estrategias de enseñanza diseñadas por del docente. En el 69% de las clases observadas (10 clases de 16), los docentes no tienen incluido este ítem en sus estrategias de enseñanza, ni tampoco lo llevan a cabo de manera implícita. Mientras que, en el 31% de las clases (6 de 16), los docentes algunas veces practican técnicas de control

indirectos, aunque estas no estén explícitas en sus estrategias de enseñanza. Como ejemplo, los profesores encargaban a los alumnos más inquietos de entregar los refrigerios después de terminada la clase. (Ver gráfica: 6 en anexo 5). Esta competencia es de gran valor para el profesor, ya que de alcanzarla, tendrá la oportunidad de hacer que el estudiante la incorpore de manera natural, según sea el caso. En la escuela, los alumnos han de incorporar un conjunto de normas y reglas que permita el funcionamiento del centro educativo en general y del aula en concreto y que les ayude a tener conciencia de que el grupo y la institución a la que pertenecen esperan de ellos una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspiran el proyecto educativo. Estas normas en la escuela no siempre se expresan directamente, sino que suele hacerse a través del ejemplo, la asignación de deberes y obligaciones y de sanciones positivas y negativas. (Sarabia, 1992. P. 143) Tabla 4: Estrategias para la organización del aula. (Gil-Jaurena, 2012, P. 104) ORGANIZACIÓN DEL AULA. Grupo Ítem Escala Valorativa Agrupamientos Se promueven Siempre Casi Algunas Nunca diferentes tipos de siempre veces agrupamiento (parejas, 0 0 1 15 pequeño grupo, gran grupo, interclase, asambleas, etc.)

(Gráfica 7) Criterios de El profesor utiliza 0 0 0 16 agrupamiento diferentes criterios en la formación de los grupos (habilidades personales, carácter, rendimiento, competencias específicas) (Gráfica 8) La tabla 4 representa los resultados del grupo: Agrupamientos. En el ítem propuesto para este grupo se indaga por la estrategia de enseñanza diseñada por el docente para permitir diferentes tipos de agrupaciones, con las cuales se pretende realizar actividades de clase. Con esta estrategia se beneficia no solo el profesor, sino también el alumno, ya que de ser implementada en el aula, permitirá la interacción entre estudiantes y, potencializará la función adaptativa de los mismos. Ya que, según esta función, “las actitudes ayudan a alcanzar objetivos deseados - maximización de las recompensas- y a evitar los no deseados -minimización de los castigos o las penalidades-. Así, por ejemplo, adoptar actitudes semejantes a las de la persona hacia la que se siente simpatía puede resultar «funcional» para conseguir simpatía o un acercamiento” (Sarabia, 1992. P. 145).

Pero este no es el caso que se presenta en los diseños de las estrategias de enseñanza de los docentes del colegio Gente Unida. El 94% de las clases observadas (15 clases de 16), los docentes no presentan ninguna estrategia de enseñanza, en la cual se incluya en trabajo grupal. Mientras que en el otro 6% de las clases (1 clase de 16), el docente permitió alguna vez el trabajo en grupo, ya que la actividad era evaluativa y estaba a cargo de una agencia privada que patrocina las TIC en el colegio. Esta actividad no estaba incluida en el diseño de la estrategia y fue una sorpresa para todos en el salón de clase. (Ver gráfica 7 en anexo 5). Aunque las aulas de clase son muy reducidas en su área y se encuentran en un estado de hacinamiento desbordado, el colegio cuenta con un espacio relativamente amplio llamado Batuta, allí es posible realizar actividades grupales. Mientras que, los resultados del grupo: Criterios de agrupamiento, los cuales indaga por el criterio que utiliza el profesor para formar los equipos o grupos de trabajo. Este ítem se encuentra totalmente anulado en el diseño de las estrategias didácticas de los docentes del colegio, ya que, en el 100% de las clases visitadas (16 de 16), ninguno de los profesores utiliza el agrupamiento como estrategia de enseñanza. (Ver gráfica 8 en anexo 5) En este sentido nos remitimos a ver un segmento de los diarios de campo y pedagógicos para analizar esta problemática.

La disciplina y el control del grupo son esenciales en el acto educativo hacen parte de los contenidos actitudinales, de acuerdo a Giuseppe Nérici (1969) citado por Stenhouse, L. y otros (1974), la dirección del aula consiste en conducir el conjunto de actividades referentes a su disciplina, a lo largo de la clase, para que haya un mejor aprovechamiento del tiempo y un trabajo integrado, hacia la obtención de un mayor y mejor aprendizaje posible en el caso

del colegio Gente unida de los grupos que se observaron se denota una marcada ausencia en algunos grupos de aprendizajes disciplinarios básicos, y normas de comportamiento en este sentido es importante que desde los contenidos actitudinales de las ciencias sociales se fomenten más para lograr mejorar el clima escolar y la convivencia entre los estudiantes y el docente. En el siguiente cuadro se resume el análisis realizado bajo la escala de observación de aula. ítem Clases Casi porcentaj Algunas porcentaj nunca porcentaj observadas siempre e veces e e Se apoyan las 16 1 6% 4 25% 11 69% actitudes de autoconfianza y autodeterminación individuales a la vez que se mantienen pautas de conducta cooperativa Se favorece la 16 0 0% 2 12% 14 88% motivación

intrínseca de los alumnos dándoles la posibilidad de elegir actividades y temas para sus trabajos de clase Las normas de 16 0 0% 1 6% 15 94% conducta se establecen de manera compartida y consensuada entre profesores y estudiantes. Hay flexibilidad 16 0 0% 2 12% 14 88% en las reglas de conducta establecidas de acuerdo con los objetivos que se

persiguen Se practican 16 0 0% 6 31% 10 69% técnicas de control indirecto (planes de trabajo, contratos de aprendizaje, asignación de responsabilidades, autoevaluación) en las cuales el estudiante se compromete a realizar determinadas actividades. Se promueven 16 0 0% 1 6% 15 94% diferentes tipos de agrupamiento (parejas, pequeño grupo, gran grupo,

interclase, asambleas, etc.) El profesor utiliza 16 0 0% 0 0% 16 100% diferentes criterios en la formación de los grupos (habilidades personales, carácter, rendimiento, competencias específicas)

Perspectiva de los docentes acerca de los contenidos actitudinales desde su experiencia personal Para el desarrollo de esta propuesta investigativa se decidió realizar una entrevista semiestructurada, a gran parte de los docentes que conforman el cuerpo profesoral del colegio Gente unida sede Moravia, por lo tanto se entrevistó a los dos docentes del grado 2, al docente del grado 3,al docente del grado 4, al docente del grado 5 y a la coordinadora académica que hace menos de un año también participó de la docencia directa, de esto modo la entrevista se diseñó con 9 preguntas abiertas con el fin de lograr más que una respuestas unos argumentos que permitieran una profundización en los aspectos más relevantes.

De acuerdo con lo expresado en esta entrevista se puede evidenciar muchas cosas pero que solo detendremos en algunos aspectos relevantes, como la falta de interés que manifiestan los estudiantes por los contenidos actitudinales de las ciencias sociales. Otro aspecto importante de mencionar en el conocimiento que se tiene de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales entendiendo estos “Las formas cómo se expresan los valores en situaciones concretas y en el horizonte teleológico de las acciones humanas, es decir, que éstos son disposiciones individuales que permiten reacciones ante otras personas, hechos o situaciones de acuerdo a las formas en cómo se ha constituido el entramado cognitivo a lo largo de un proceso que involucra lo afectivo, lo conductual y por supuesto lo cognitivo.” que el docente en cierto modo desconoce, o no ha tenido la oportunidad de aprender de ellos al menos desde su área de formación. A partir de las entrevistas realizadas y el análisis de los resultados se pueden inferir unas generalidades que surgen de estos

resultados, y sirven para comprender más acerca los contenidos actitudinales de las ciencias sociales en los docentes del Colegio Gente Unida sede Moravia. ➢ Enseñanza de las ciencias sociales en la actualidad, Los profesores entrevistados están de acuerdo en indicar como esta área tiene una importancia clave en la formación de los estudiantes y la comunidad pero que definitivamente no tiene tal relevancia, inclusive una profesora indica los esfuerzos que hace por despertar el interés y la motivación de los estudiantes para que reflexionen y comprendan que las ciencias sociales no es un relleno ni una materia inoficiosa. ➢ Antecedentes, en la formación y/o conocimiento de los contenidos actitudinales en ciencias sociales, Es evidente como hay unas disparidades en las respuestas ya que unos profesores expresan que si han tenido un acercamiento desde su formación con los contenidos, pero otros no, y que tienen profundos vacíos, lo que sí es claro es ver que no se enfocan mucho en lo actitudinal sino más bien en los contenidos de enseñanza. ➢ Percepción y/o conocimiento de los contenidos actitudinales en la enseñanza, En cuanto a los expresado por todos los docentes, ninguno muestra un conocimiento o un dominio del concepto solo expresan atributos, y cuestiones que acompañan su enseñanza, como su importancia, su dificultad sobre todo por los grupos poblacionales tan complejos que tiene el colegio, lo que sí es muy llamativo es la

crítica que se realiza a los presupuestos del ministerio con respecto a estos contenidos, ya que los ven fuera de contexto, estáticos y poco dinámicos. ➢ Enseñanza de los contenidos actitudinales en la Escuela, También se encuentran perspectivas distintas en algunos docentes, ya que unos se acercan a la enseñanza de estos contenidos desde las percepciones y los conocimiento de los estudiantes, otro desde sus vivencias y su contexto, otro los enseñanza a partir del diálogo, el conversatorio, y todas las actividades diarias que se manifiestan en la institución. ➢ Relación entre La enseñanza de los contenidos actitudinales y el proyecto institucional del Colegio Gente Unida, Los profesores indican que existe una correspondencia entre el proyecto institucional del colegio y la enseñanza de los valores y actitudes, y hay herramientas en común como el trabajo en equipo, que es bastante cuestionado por la falta de compromiso y la ausencia del núcleo familiar en el proceso de los estudiantes, pero además también se relaciona en el sentido que como constructores de paz, ha cada grado se le da un valor que deben trabajar durante todo el año, entonces de este modo se interrelacionan las temáticas. ➢ Importancia de la Enseñanza de los contenidos actitudinales en el Colegio Gente Unida, Es fundamental según todos los docentes, sobre todo por el carácter social y solidario del colegio, por lo tanto según ellos enseñar valores y actitudes fomentan una sana convivencia en el grupo, potencia la enseñanza de los otros contenidos, pero lo más importante ayudan en la formación personal de los estudiantes ya que

hay una marcada ausencia de principios y valores, desde la familia que dificultan la enseñanza y el aprendizaje en la Institución. La Cultura Escolar presente en el colegio Gente Unida Sede Moravia Con la meta de poder lograr el desarrollo del tercer objetivo Identificar cómo desde la cultura escolar del colegio Gente Unida se promueven los contenidos actitudinales a través análisis del currículo oculto, los diarios de campo, y de la interacción con los diferentes agentes del colegio, (Administrativos, académicos, comunidad) se ha decidido utilizar el registro fotográfico partiendo de la propuesta de Augustowsky, G (2007) del registro fotográfico en la investigación educativa, entendiendo la fotografía como una gran herramienta que permite analizar el gigantesco y heterogéneo caudal de los estímulos visuales que percibe el ser humano Guber, R (1987) con esta premisa se puede analizar muchos fenómenos sociales y naturales para comprender características, elementos importantes en cuanto a su organización, estructura, funcionamiento, interacción etc. El colegio Gente Unida Sede Moravia, tiene como principios fundamentales formar estudiantes desde un proyecto humano, donde se promueva el respeto, la tolerancia y la comprensión entre otros aspectos, ya que el colegio por ser de cobertura, e históricamente se ha trabajado con un tipo de población vulnerable, que en muchos casos los denominan estudiantes problema que los otros colegios e instituciones educativas del sector rechazan. Por lo tanto se ha visto indispensable analizar este proyecto humano pero a la luz de la cultura escolar, ya que definimos como hipótesis que hay una cultura escolar

fundamentada, en y para los estudiantes pero de la cual desde la experiencia que se tuvo, los docentes no tienen parte, o ellos mismos se invisibilizan, de este modo partimos con un análisis fotográfico del Colegio, para poder identificar elementos del currículo, del currículo oculto, y de la interacción que se genera entre los diferentes agentes del Colegio tanto los administrativos, académicos y comunitarios. Foto # 3 Mural Sala de profesores colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 24/03/2015) Como se puede observar en la fotografía, está presente un mensaje alusivo a la formación en valores como camino ideal para lograr una paz y una sana convivencia, este tipo de instrumentos se utiliza con mucha frecuencia en el colegio, ya que según la estructura de funcionamiento del colegio, cada docente está encargado de liderar una área académica, o disciplinar, como es la escuela de padres, el taller de lectura, el taller de investigación e

innovación, taller de religiosos, fiestas célebres y sana convivencia, el taller de medio ambiente y por el último el taller de artes y deportes, En este sentido este mural pertenece a una actividad del taller religioso y de sana convivencia que tiene la función de trabajar la formación cívica, humana y en valores desde proyectos pedagógicos, y en el transcurrir de la vida académica del Colegio, se les hace mucho énfasis a los estudiantes en aprender , respetar y fomentar lo enseñado por estos carteles y carteleras, de este modo tal como se evidencia en la cultura escolar que definió Antonio Viñao, la cultura escolar es una forma de producción, transmisión y reproducción que tiende a la organización racional de la vida social cotidiana. y es como se utiliza estas herramientas para transmitir un mensaje, para difundir unos patrones, normas, hábitos, que se van fomentando y perdurando a lo largo del tiempo o al menos de la vida académica.

Foto # 4 Campaña de una pedagogía preventiva Colegio Gente Unida sede Moravia.(Tomada por: John Stiven Cespedes), (Medellín, Antioquia, 24/03/2015) En esta fotografía se puede evidenciar una campaña de prevención y cuidado que hace parte del proyecto humano del colegio por fortalecer los valores y principios de sus estudiantes, comprendiendo que el tipo de población con la que se trabajo es en grandes proporciones vulnerable, en este sentido se busca fomentar una cultura escolar que priorice por fundamentar Ritos, que según Martínez, Otero. (2003) son el conjunto de reglas establecidas por la comunidad educativa en los ceremoniales. Estas formalidades patentes en determinados actos, v. gr., apertura del curso, aniversarios, graduaciones, etc., refuerzan los sentimientos de pertenencia y posibilitan el encauzamiento de la cultura organizacional. ,

Foto # 5 Torta Fiesta del niño alusiva al proyecto de formación en valores del Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: JohnStiven Cespedes), (Medellín, Antioquia, 01/04/2015) Para esta fotografía se analiza cómo desde un elemento particular que conforma la cultura escolar del colegio como las fiestas, tradiciones, ritos, los símbolos, etc. que puede fomentar los valores, comprendiéndose en la cultura escolar como el sistema axiológico que modula y guía sus acciones y a su vez como un elemento trascendental de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales sin ser los mismo, así pues el Colegio genera una estructura simbólica de cultura escolar encaminada en los valores donde se dirige principalmente a los estudiantes y a la comunidad que lo rodea.

Foto # 6 Fiesta del niño alusiva al proyecto de formación en valores del Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: JohnStiven Cespedes), (Medellín, Antioquia, 01/04/2015)

Foto # 7 Acto de posesión del personero y contralor del Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: John Steven Céspedes), (Medellín, Antioquia, 22/05/2015) En esta fotografía se visualiza como la escuela debe considerarse como el lugar adecuado en el que los estudiantes adquieren actitudes, aptitudes y comportamientos que le permiten desarrollar, establecer y constituir relaciones con su entorno y con los otros, que conlleven a la mejora de la convivencia y al desarrollo de actitudes participativas. y una de esas formas es a través de la formación ciudadana y política, en este sentido los actos políticos como la elección del personero, contralor o representante estudiantil sirven como situaciones que se van sedimentando a lo largo del tiempo y van configurando un elemento de la cultura escolar del colegio.

Foto # 8 Acto de posesión del personero y contralor del Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: John Steven Céspedes), (Medellín, Antioquia, 22/05/2015)

Foto # 9 Proyecto pedagógico de convivencia y valores Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 15/03/2015) Se debe tener presente que no existe una única cultura escolar, ya que “Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas” (Viñao, 2002, P. 64), El colegio Gente Unida y sede Moravia tiene una cultura escolar acentuada como ya se ha dicho anteriormente enfocada en la educación en valores, más que en los procedimientos o conocimientos,

Foto # 10 Proyecto pedagógico de convivencia y valores Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 15/03/2015) En esta fotografía se evidencia una tendencia que frecuenta el colegio las representaciones simbólicas que adornan el colegio, según Martínez, Otero. (2003) Los símbolos. Son representaciones convencionalmente aceptadas por los miembros de la institución educativa y que contribuyen a la construcción y el fortalecimiento de la identidad colectiva. Los símbolos (insignias, escudos, logotipos, etc.) permiten atraer la atención, al tiempo que

condensan y difunden la filosofía del centro educativo. También la forma de vestir, el diseño del mobiliario y la configuración del espacio tienen un valor simbólico. pero no solamente se evidencia este elemento también está el lenguaje y el estilo de comunicación propios de los miembros de un centro educativo constituyen una de las señas de identidad del mismo. Y por último las producciones que son los diversos materiales (vídeos, libros, revistas...) producidos por el centro educativo llevan el cuño de la cultura escolar. en este sentido el colegio da fuerza a las producciones simbólicas y colectivas que realizan los docentes y los estudiantes y estas producciones son socializadas en la feria de la ciencia, a la comunidad y estudiantes de otras sedes del colegio. Foto # 11 Proyecto de convivencia y valores Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 15/03/2015)

Algunas de las características para analizar la cultura escolar son los aspecto que la conforman como los cognitivos, los afectivos, los conductuales, estéticos y sociales, en este sentido las despedidas, los grados escolares, las fiestas navideñas, las fechas especiales son esenciales, el Colegio Gente Unida se caracteriza por darle importancia a estas fechas, y sobre todo por siempre resaltar la finalidad que tienen de fomentar la buena convivencia y formación en valores, hecho que se podría configurar como un contenido actitudinal, ya que está claramente intencionado en generar un aprendizaje significativo pero no es suficiente, pues es necesario ampliar esta tendencia de la cultura escolar a los demás agentes que conforman el colegio porque si no se lograran avances significativos en cuanto a enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales.

Foto # 12 Proyecto pedagógico de convivencia y valores Colegio Gente Unida sede Moravia. (Tomada por: Giovanny Andrés Cossio), (Medellín, Antioquia, 15/03/2015)

CAPÍTULO IV EL NO LUGAR DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES En este último capítulo presentamos las conclusiones a las que llegamos tras desarrollar este Estudio de Caso Etnográfico. Al igual, daremos algunas recomendaciones o posibles sugerencias según corresponda. En síntesis, el análisis realizado al lugar que ocupan los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales en las estrategias de enseñanza por parte de los docentes del colegio Gente Unida sede Moravia, dan cuenta de situaciones ciertamente interesantes a la luz de una enseñanza que promueva los valores y la integridad del alumno, como lo proponen las diversas fuentes teóricas diseñadas por el Colegio (PEI, plan de Estudios y Manual de Convivencia), y que desde nuestro punto de vista, están aisladas totalmente de la realidad practica que se observa diariamente dentro del aula de clase. Dicho de otro modo, lo primero por concluir es que; lo señalado en la descripción del caso hace parte de la singularidad que, a diario se presenta en el colegio Gente Unida sede Moravia, la cual se ha configurado a través del tiempo, y seguirá siendo este el que determine los elementos constitutivos de la cultura escolar que simienta la interacción continua entre escuela e integrantes de la vida escolar. Con respecto a lo anterior se interactuó con dichos elementos durante la experiencia de la práctica docente donde fue claro el visualizar un componente actitudinal en los saberes y formas de prácticas que se manifestaban en las normas, hábitos, ritos, tradiciones y valores, pero estos a su vez no configuran una forma de enseñar contenidos actitudinales

propiamente dichos, ya que si bien pueden pretender lograr una formación humana en valores y actitudes, no está estructurada, en forma de contenidos con una intencionalidad plasmada, en las estrategias de enseñanza, que presentan una planeación, una metodología, y una evaluación coherente y acertada, y en las actividades que realmente logren un impacto significativo en todos los integrantes de la vida escolar, (Administrativos, docentes, estudiantes, y la comunidad) ya que el colegio Gente Unida y jóvenes por la paz, se caracteriza por su formación humana, pero es bien sabido que tal formación está totalmente direccionada para los estudiantes, sin tener en cuenta a los docentes, administrativos, y más importante aún a la comunidad. Es la Comunidad un eje central en el éxito educativo que puede llegar a tener el Colegio Gente Unida sobretodo en el aspecto académico y actitudinal (Conducta, comportamiento, valores y principios) por un motivo principalmente, el acompañamiento que tienen los estudiantes, que en el Colegio por medio del dialogo que se tuvo con docentes y estudiantes, fue clara la ausencia en el proceso de muchos estudiantes de sus acudientes, (familia) ya que en ocasiones ni siquiera se presentan el día de las calificaciones, y en esta misma dinámica es el trascurrir de muchos estudiantes que transitan en una completa soledad su etapa estudiantil, de este modo se hace necesario encaminar las ideologías y propuestas actitudinales del Colegio Gente Unida y de su cultura escolar hacia los otros agentes educativos. Es necesario aclarar que no es la intención de esta investigación, reducir la producción intelectual, simbólica y cultural que se produce en el colegio Gente Unida, si no hacer un énfasis en la oportunidad que se tiene desde el proyecto humano institucional en fomentar los valores y la sana convivencia pero de una manera más integradora, y con una mayor

profundidad, pues está bien realizar, proyectos, hacer carteleras, diseñar actividades pero que realmente estén enfocadas en promover un contenido actitudinal y no en ser la evidencia que se presente ante el órgano de control del colegio de cobertura, en este sentido se ve una cultura escolar con elementos importantes para lograr un aprendizaje y una enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales. En cuanto a la enseñanza de los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales, se puede determinar una marcada diferencia entre lo que se plantea teóricamente –diseño curricular del Colegio y proposiciones argumentadas en teóricos expertos- con respecto a la práctica directa que se evidencia al interior de las aulas. Es claro que, los docentes tienen un papel fundamental en esta disyuntiva, la cual no ha sido del todo acogida, bien sea por factores inherentes al docente (evidenciado en las observaciones), como es el desinterés, o por factores académicos (evidenciados en las entrevistas), como lo son; el desconocimiento o falta de preparación académica correspondiente para dicho requerimiento. Estos factores permiten que los Contenidos Actitudinales no ocupen ningún lugar de interés en el diseño de las Estrategias de Enseñanza, y mucho menos que estos sean puestos en práctica de manera implícita dentro del aula de clase, anulando de manera tajante la propuesta actitudinal de un contenido curricular que tiene como objetivo principal construir el Saber Ser en los estudiantes. A saber qué; en las estrategias prepuestas por los docentes no hay un Lugar actitudinal claro en cuanto a que:  El profesor actúa como facilitador. Este no es más que un agente controlador, en ningún momento busca potencializar el aprendizaje en los estudiantes, únicamente procura mantener la disciplina y el orden dentro del aula de clase, sin tener en

cuenta en su tema de trabajo una posición intencionada que manifieste interés en despertar actitudes de interrelación con el tema a trabajar y su condición dentro del aula.  Se proporcionan oportunidades adicionales a todos los estudiantes para participar en comisiones, proyectos de grupo y actividades individuales que fomentan la autoimagen positiva. Se ofrece la oportunidad a todos los alumnos de mostrar sus habilidades y competencias personales  Se evita activamente la imposición de una única forma de interpretar los acontecimientos y las conductas.  El apoyo de la autoconfianza y autodeterminación de cada estudiante: Se anula sistemáticamente el trabajo individual del alumno.  Se trata de enseñar de ‘otra manera’ a todos los estudiantes y no solo de ayudar y compensar a los minoritarios o ‘especiales’. Se intentan practicar estrategias más efectivas con todos los estudiantes.  Se proporcionan refuerzos de diverso tipo (verbal o no verbal, mediato o inmediato, material o social) adecuados a los estilos de aprendizaje y motivación de los estudiantes.  Los refuerzos y alabanzas (promoción, tiempo libre, elección de tareas, contacto verbal o físico, aceptación social, reconocimiento del profesor) empleados se aplican teniendo en cuenta las necesidades y expectativas de los estudiantes. No debemos dejar de señalar que los factores antes mencionados van de la mano con el planteamiento curricular del Colegio (evidenciado en el Plan de Estudios para Ciencias

Sociales) y que no ha permitido consolidar una enseñanza adecuada de los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales en el Colegio Gente Unida. Creemos que los resultados en la educación se miden de acuerdo a los logros alcanzados según los objetivos propuestos en el plan de estudios diseñados por las I.E., pero olvidamos que el verdadero objetivo esta es en reconocer al “otro” como individuo que está por fuera de todo sistema propuesto o establecido. Algo tan importante como la enseñanza de “Valores” Y “Actitudes” no puede estar suscrito estrictamente a un plan de estudios establecido con anterioridad, sin antes haber hecho un análisis riguroso y adecuado de la población a la cual está dirigido este plan. Para finalizar es importante recomendar que se sigan realizando estudios académicos acerca de la enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales ya que uno de los ejes problémicos que acompañaron esta investigación fue precisamente la ausencia de este tipo de estudios en el contexto local colombiano y sobretodo su particularidad a sabiendas que desde la propuesta curricular impartida por el ministerio de educación nacional, expresada en los lineamientos curriculares de ciencias sociales dan profundidad a formar ciudadanos íntegros en valores y principios que aporten al desarrollo nacional desde la convivencia, y las buenas practicas, pero además también se recomienda analizar la enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales desde la perspectiva del afecto representada en la relación docente – estudiante, donde se pude analizar otras formas de ejercer poder, autoridad y disciplina sin desquebrajar las relaciones con los estudiantes, y generar secuelas en la convivencia escolar.

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ANEXOS Anexo 1: Ficha de Observación. LÍNEA DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, Enseñanza de los Contenidos Actitudinales en las Ciencias Sociales. Responsables: Giovanny Andrés Cossío y John Stiven Céspedes. Fecha: _____________ Aula: ___________ Docente: _______________ Instrumento: Escala de observación de aula o escala de estimación. (Gil-Jaurena, 2012). Dimensión Subdimensión Grupos de ítems Concepción - El profesor como facilitador o mediador (ítem 1) de la - Aprendizaje significativo: partir de las experiencias y enseñanza nivel de conocimiento de los alumnos (ítems 2 a 4) aprendizaje (4 - Concepción y tratamiento de las diferencias (ítems 5 a ítems) 9) Estrategias Motivación y - Motivación (ítems 1 a 4) didácticas afectividad (6 - Autoimagen, autoconcepto (ítems 5 a 6) ítems) Disciplina (3 -General. ítems) Tipo de - Actividades de acogida (ítem 1)

actividades (7 - Tipo de actividades (ítems 2 a 4) ítems) - Actividades: prejuicios, estereotipos... (ítem 5) - Actividades de clarificación de valores (ítem 6) - Actividades de resolución de conflictos (ítem 7) Organización - Agrupamientos (ítem 1) del aula (5 - Criterios de agrupamiento (ítem 2) ítems) - Finalidad (ítem 3) - Papel del profesor y de los alumnos (ítem 4 y 5) Concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje Grupos de ítems Ítems (Concepción de la Siempre Casi Algu Nunca Obs. enseñanza aprendizaje) siem nas pre veces - El profesor 1-El profesor actúa como como facilitador facilitador y potenciador del o mediador aprendizaje en la interacción (ítem 1) entre profesor y alumnos más que como controlador de estos últimos Aprendizaje 2-Los hechos e informaciones significativo: (descubrimiento, datos partir de las históricos, biológicos, sociales,

experiencias y etc.) se presentan en relación con nivel de su significado y consecuencias conocimiento 3-Se presenta la información de los alumnos desde el punto de vista del grupo (ítems 2 a 4) de referencia estudiado o aludido 4-El diseño educativo tiene en cuenta el contexto cultural significativo para el alumno (medio familiar y comunitario) y el contexto social (clase, escuela) en el que el aprendizaje se realiza. Es decir, los valores, creencias, hábitos y expectativas de estos contextos Concepción y 5-Se evita un tratamiento tratamiento de condescendiente en la las diferencias presentación de determinadas (ítems 5 al 9) personas o grupos 6-Se muestra la vida familiar y cotidiana de grupos y contextos sociales diversos 7-Se pone más énfasis en las

semejanzas entre las personas y menos en lo extraño, exótico y diferente de algunos grupos 8-Se evita activamente la imposición de una única forma de interpretar los acontecimientos y las conductas 9-Se trata de enseñar de ‘otra manera’ a todos los estudiantes y no solo de ayudar y compensar a los minoritarios o ‘especiales’. Se intentan practicar estrategias más efectivas con todos los estudiantes Motivación y afectividad Grupos de Ítems (Motivación y afectividad) Casi Algun Nun Ob ítems Siemp siemp as ca s. re re veces Motivación 1- Se proporcionan refuerzos de (ítems 1 a 4) diverso tipo (verbal o no verbal, mediato o inmediato, material o social)

adecuados a los estilos de aprendizaje y motivación de los estudiantes 2- Se favorece la motivación intrínseca de los alumnos dándoles la posibilidad de elegir actividades y temas para sus trabajos de clase 3 Se utilizan fórmulas diversas de motivación (recompensas materiales, reconocimiento, aceptación del profesor o de los compañeros, posibilidad de elegir tareas) en respuesta a la variedad de razones o sentimientos por los que se aprende- 4- Los refuerzos y alabanzas (promoción, tiempo libre, elección de tareas, contacto verbal o físico, aceptación social, reconocimiento del profesor) empleados se aplican teniendo en cuenta las necesidades y expectativas de los estudiantes Autoimagen, 5- Se apoyan las actitudes de autoconcepto autoconfianza y autodeterminación

(ítems 5 a 6) individuales a la vez que se mantienen pautas de conducta cooperativa 6- Se proporcionan oportunidades adicionales a todos los estudiantes para participar en comisiones, proyectos de grupo y actividades individuales que fomentan la autoimagen positiva. Se ofrece la oportunidad a todos los alumnos de mostrar sus habilidades y competencias personales Disciplina Grupos de Ítems (Disciplina) Siemp Casi Algun Nun Obs ítems re siemp as ca . re veces Tres Ítems 1- Las normas de conducta se establecen de manera compartida y consensuada entre profesores y estudiantes 2- Hay flexibilidad en las reglas de conducta establecidas de acuerdo con

los objetivos que se persiguen 3 Se practican técnicas de control indirecto (planes de trabajo, contratos de aprendizaje, asignación de responsabilidades, autoevaluación) en las cuales el estudiante se compromete a realizar determinadas actividades - Tipo de actividades Grupos de Ítems (Tipo de actividades) Siempr Casi Alguna Nun Obs ítems e siempr s veces ca . e Actividades 1- Se previenen posibles de acogida dificultades de adaptación (ítem 1) estableciendo fórmulas de acogida para los recién llegados (recorrido por el centro, ceremonia de presentación, juegos, comités) Tipo de 2- Se promueve el proceso de actividades adquisición de competencias (ítems 2 a 4) interculturales mediante la práctica

de simulaciones, dramatizaciones, discusiones, centros de interés, debates, intercambios que provoquen la comunicación entre alumnos 3- Se utilizan de forma combinada diferentes patrones de aprendizaje: por analogía, por lógica lineal, identificación empática, principios abstractos, resolución de problemas, enfoque deductivo, global y abstracto, enfoque de habilidades a pequeños pasos 4- Se favorece la experimentación y la exploración activa. Se realizan pequeños trabajos de investigación o indagación. El aprendizaje se organiza como proyectos de trabajo para realizar en grupo Actividades: 5- Se delimitan los conceptos de prejuicios, prejuicio, estereotipo y estereotipos... etnocentrismo proporcionando

oportunidades para examinar sus efectos más perjudiciales Actividades 6- Se realizan actividades de de clarificación y de contraste de clarificación valores, sin mantener una de valores concepción dogmática, sino abierta a diferentes interpretaciones y concepciones Actividades 7- Se realizan diferentes de resolución actividades y dinámicas para la de conflictos resolución de conflictos (el profesor no impone la solución, favorece el diálogo y la comprensión del otro) Organización del aula. Grupos de Ítems (Organización del aula) Siemp Casi Algun Nun Ob ítems re siemp as ca s. re veces Agrupamiento 1- Se promueven diferentes tipos de s agrupamiento (parejas, pequeño grupo, gran grupo, interclase,

asambleas, etc.) Criterios de 2- El profesor utiliza diferentes agrupamiento criterios en la formación de los grupos (habilidades personales, carácter, rendimiento, competencias específicas) Finalidad 3- Los grupos se forman para mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes y lograr los objetivos planteados Papel del 4- El papel del profesor es de profesor y de facilitador del trabajo del grupo. los alumnos Proporciona ayuda y recursos que (ítem 4 y 5) permiten realizar la tarea propuesta 5- El papel de los estudiantes en el grupo está clarificado de antemano y se orienta fundamentalmente a cooperar para lograr la realización de la tarea propuesta

Anexo 2: Formato de entrevista semiestructurada CUESTIONARIO DE INVESTIGACIÓN. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. TEMA: LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES. Responsables, Giovanny Andrés Cossío y John Stiven Céspedes.

El objetivo de este proyecto, para el cual solicitamos su participación, es analizar el lugar que ocupan los Contenidos Actitudinales de las Ciencias Sociales por parte de los docentes de los grados de la básica primaria (desde 2°a 5°) del colegio Gente Unida (sede Moravia), a partir de sus estrategias pedagógicas, (tanto las estrategias de enseñanza como las estrategias de aprendizaje y de la Cultura Escolar presente en el colegio. El. Participar en la entrevista no implica para usted ningún riesgo físico o psicológico y obramos bajo los principios de beneficencia y no-maleficencia; sus respuestas no le ocasionarán ninguna consecuencia negativa para su empleo o reputación. Los datos y las declaraciones dadas en la entrevista serán administrados exclusivamente con fines académicos. Para los fines divulgativos, tanto en publicaciones o discusiones en conferencias de investigación utilizaremos su imagen, su nombre y su cargo; evitaremos incluir información que permita rastrearlo. Acepta ser partícipe del proyecto: NOMBRE: ____________________________________________________ FIRMA: ____________________________________________________ DATOS DE CONTACTO NOMBRE COMPLETO

CARGO CORREO ELECTRÓNICO INST CORREO ELECTRÓNICO PERSONAL TELÉFONO FIJO TELÉFONO CELULAR Cuestionario. Categoría: Enseñanza de las ciencias sociales en la actualidad, 1. ¿Durante su devenir como docente en ejercicio y con toda la experiencia que ha adquirido qué opinión le genera la enseñanza de las ciencias sociales en la primaria en la actualidad? 2. ¿Qué opina usted de los contenidos de enseñanza de las ciencias sociales? Categoría: Antecedentes, en la formación y/o conocimiento de los contenidos actitudinales en ciencias sociales, 3. Desde su formación profesional había estudiado usted sobre los contenidos de enseñanza de las ciencias sociales o sobre los contenidos actitudinales? Categoría: Percepción y/o conocimiento de los contenidos actitudinales en la enseñanza

4. ¿Qué percepción tiene sobre la enseñanza de los valores y actitudes en las ciencias sociales? Categoría: Enseñanza de los contenidos actitudinales en la Escuela, 5. Cómo enseña usted los contenidos actitudinales en su grupo? Categoría: Relación entre La enseñanza de los contenidos actitudinales y el proyecto institucional del Colegio Gente unida 6. ¿Qué asuntos de los que plantea el proyecto humano del colegio favorecen la enseñanza de contenidos actitudinales? 7. ¿Para qué cree usted que es importante y fundamental enseñar los contenidos actitudinales en el colegio Gente Unida sede Moravia? Categoría: Importancia de la Enseñanza de los contenidos actitudinales del Colegio Gente Unida 8. ¿En qué medida la enseñanza de los contenidos actitudinales influyen en el ambiente escolar de su grupo? 9. Recuerda alguna situación problemática que surgiera a partir de la enseñanza de los contenidos actitudinales de las ciencias sociales en su grado? Anexo 3. Ficha fotográfica. LÍNEA DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, Enseñanza de los contenidos actitudinales en las ciencias sociales. Responsables, Giovanny Andrés Cossío y John Stiven Céspedes. Fecha: _____________ Aula: ___________ Docente: _______________

Instrumento: Ficha de fotos. Las paredes del aula son las que sostienen el mayor número de “intervenciones, modificaciones, omisiones” por parte de quienes las usan, por esto se ha decidido abordarlas en tanto soporte físico de sus elementos semifijos. En relación con éstas, la investigación se ha propuesto indagar: ➢ ¿Qué elementos semifijos –tales como láminas, carteles, cuadros, mapas, etc. – se observan en las paredes del aula de la escuela primaria? ➢ ¿Qué características materiales y estilísticas poseen esos elementos? ➢ ¿Quién introduce esos elementos en el aula y de qué manera lo hace? ➢ ¿Qué significado y función asignan los docentes a esos elementos? ➢ ¿Qué significado y función le asignan los alumnos a esos elementos? ➢ ¿Cómo se vinculan estos elementos con la enseñanza? Para llevar a cabo el registro fotográfico de las aulas y las paredes, después de una visita exploratoria se elaboró una guía con el fin de planificar y organizar la toma. Esta anticipación resulta fundamental ya que un registro indiscriminado dificulta luego el análisis y la posibilidad de comparar algunas dimensiones de los distintos casos. Al realizar las fotografías debe tenerse en claro qué se registrará, con qué propósito y desde qué perspectiva teórico-conceptual se analizarán las fotografías (Augustowsky, 2007) . Orientación para el registro fotográfico. 1. Tomar una fotografía con vista General desde la puerta.

2. Tomar una fotografía desde el escritorio de la maestra. 3. Tomar una fotografía desde el puesto de un estudiante. 4. Tomar una fotografía a cada pared, identificarlas con la orientación. 5. Tomar una fotografía a todos los elementos representativos del salón.

Anexo 4. Formato Diario de Campo.

Anexo 5. Graficas escala de observación. Gráfica 1. El diseño educativo tiene en cuenta el contexto cultural significativo para el alumno (medio familiar y comunitario) y el contexto social (clase, escuela) en el que el aprendizaje se realiza. Es decir, los valores, creencias, hábitos y expectativas de estos contextos. Gráfica 2 Se apoyan las actitudes de autoconfianza y autodeterminación individuales a la vez que se mantienen pautas de conducta cooperativa

Gráfica 3. Se favorece la motivación intrínseca de los alumnos dándoles la posibilidad de elegir actividades y temas para sus trabajos de clase. Gráfica 4. Las normas de conducta se establecen de manera compartida y consensuada entre profesores y estudiantes

Gráfica 5 Hay flexibilidad en las reglas de conducta establecidas de acuerdo con los objetivos que se persiguen Gráfica 6.

Se practican técnicas de control indirecto (planes de trabajo, contratos de aprendizaje, asignación de responsabilidades, autoevaluación) en las cuales el estudiante se compromete a realizar determinadas actividades. Gráfica 7. Se promueven diferentes tipos de agrupamiento (parejas, pequeño grupo, gran grupo, interclase, asambleas, etc.).

Gráfica 8. El profesor utiliza diferentes criterios en la formación de los grupos (habilidades personales, carácter, rendimiento, competencias específicas)