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EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD, LA FORMACIÓN CIUDADANA Y LA INTERCULTURALIDAD María Concepción Leal García / Rogelio González Hernández Gabriela Villavicencio Valdez / Je sús Alejandro Baéz Rodríguez Sara Suleyma Rivera Soto / José Martín Hurtado Galves Cecilia Alejandra de Jesús Martínez / Luis Daniel Torres Gómez Estefanny Delgado Rivera / Jorge Hernández Márquez Rubén Ramírez Ramos / Octaviano García Robelo Luis Enrique Ferro Vidal / Hilda García Pereda / Daniel Avilés Quezada CUERPO ACADÉMICO E INVITADOS ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE QUERÉTARO

Directorio Gobernador del Estado de Querétaro Mauricio Kuri González Secretaria de Educación Martha Elena Soto Obregón Coordinadora de Desarrollo Educativo María Begoña Corona Ortega Director de Educación Juan Francisco Ledesma Meré Director de la Escuela Normal Superior de Querétaro Roberto Compean Martínez Primera edición: febrero 2024 Corrección de estilo Escuela Normal Superior de Querétaro Maquetación de interiores Rene Olvera Salinas Diseño de portada Saynokari Danae González Hernández © 2024 de la obra, Autores de sus respectivos textos © 2024 de esta edición, Escuela Normal Superior de Querétaro Escuela Normal Superior de Querétaro Colón 14, Centro Histórico, Santiago de Querétaro, México C.P. 76000. Tel: 2144941 http://ensq.edu.mx/ ISBN: 978-607-69522-1-4

ÍNDICE Presentación …………………………………..……………….. 9 Una manera reflexiva de explicar el origen del universo y la naturaleza humana en educación María Concepción Leal García……………………......….…… 11 Tutoría en la formación docente Rogelio González Hernández.……………………………...….. 27 El uso de pronombre neutral, no binario y singular they de lengua inglesa desde la decolonialidad feminista y la perspectiva intercultural en la educación de normalistas Gabriela Valeria Villavicencio Valdez ……………..……..…… 43 Aportaciones del Encuentro Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación a la formación ciudadana Jesús Alejandro Báez Rodríguez ………….………..........….… 79 Un llamado a la memoria… la historia oral como herramienta educativa para la formación ciudadana Sara Suleyma Rivera Soto ………………..…………..….…… 113 Querétaro y Francisco Villa, después de la toma de Zacatecas. Un ejemplo de investigación histórica en las escuelas normales José Martín Hurtado Galves ……..……………...…………… 137 Serendipia y perfil de investigador: Autogestión y descubrimientos en el transitar docente Cecilia Alejandra de Jesús Martínez …………..…...……...… 163 Las prácticas docentes en la formación inicial normalista: Hacia una instrumentación de la educación Luis Daniel Torres Gómez…………………......….……..…… 177

La potencialidad del pensamiento geográfico como herramienta educativa en el entorno sociespacial de las telesecundarias Estefanny Delgado Rivera ……..……………………....……... 211 La investigación e intervención como dispositivo para la formación de profesores de matemáticas Jorge Hernández Márquez, Rubén Ramírez Ramos y Octaviano García Robelo .................229 Chispas de luz: Educación ética en tiempos de pandemia Luis Enrique Ferro Vidal…...……….……………..………..... 257 Inclusión educativa en los procesos de titulación de los alumnos normalistas Hilda García Pereda y Daniel Avilés Quezada ……….......…..275

Diversos pensamientos de educadores, se dan a conocer a través de surcos del papel. MCLG

PRESENTACIÓN dra. maría concepción leal garcía La escrituralidad académica se da en varios sentidos: una de ellas —la más común— es a través de los textos que desarro- llan los estudiantes, como parte de su formación escolar; la otra, no menos importante, es la que desarrollan los académi- cos. Nótese: no refiero solamente la de los docentes, quienes imparten docencia, sino a aquellos docentes que además de la enseñanza, dedican buena parte de su desarrollo institucional a la investigación y divulgación. Son estos quienes tienen el reconocimiento de académicos. Y son éstos —claro está— a quienes me refiero en segunda instancia. Este libro da cuenta, en buena medida, de parte de dicha ac- tividad. Los artículos que conforman su corpus tejen una gama de interpretaciones de lo que es el fenómeno educativo. Cada autor(a), desde su experiencia profesional, muestra elementos tanto de la docencia como de la investigación desde los cuales se puede comprender una educación abierta, inclusiva, inter- cultural, dinámica, procesual, autogestiva, significativa, valo- rando las prácticas educativas, con memoria histórica, desde una mirada antropológica, con un pensamiento geográfico, va- lorando la investigación y la intervención como partes inheren- tes del proceso educativo, sin perder de vista la importancia de la ética en el momento histórico que hemos vivido recien- temente: la pandemia, así como la importancia del proceso de titulación que llevan a cabo los estudiantes normalistas. Todo 9

esto —subrayo— desde los diversos ámbitos académicos en que se desarrollan los coautores de este libro. Un punto que hay que destacar es la riqueza que aporta, en un sentido de no ser productos endógamos, ya que compren- de a académicos de Escuelas Normales, así como de diferen- tes Universidades. Esto hace que la mirada epistemológica se abra a contextos que, al final, vienen a conformar un tejido socioeducativo mucho más amplio que el que pudiera ofrecer si sólo participáramos quienes laboramos en la Escuela Normal Superior de Querétaro. De ahí que agradezca sobremanera la participación de todos(as) los académicos que amablemente se han sumado a este proyecto de investigación y divulgación. No omito mencionar que cada artículo coadyuva a fortale- cer la educación para la sostenibilidad, la formación ciudadana y la interculturalidad, tal y como lo establece la línea de inves- tigación de nuestro CA. Agradezco también a la Dirección de nuestra institución por el apoyo prestado a la presente publicación. Espero que el libro aporte a la discusión académica de los temas que aquí se presentan. En particular, espero que los y las estudiantes vean la posibilidad de abrir nuevos horizontes en su formación académica. Después de todo, un docente nunca deja de formarse, pues de ello depende que valore el hecho del concepto mismo de “formación”. 10

UNA MANERA REFLEXIVA DE EXPLICAR EL ORIGEN DEL UNIVERSO Y LA NATURALEZA HUMANA EN EDUCACIÓN1 dra. maría concepción leal garcía Dios es bueno y no conoce la envidia. Hé aquí por qué ha hecho el mundo y el mejor posible Platón Introducción Una manera de llevar a los alumnos a reflexionar es trabajando textos filosóficos en las aulas. En este caso el pretexto para ha- cerlo es el Timeo, un diálogo escrito por Platón por el año 360 a. C., el tema a trabajar es el origen del universo y la naturaleza humana. En este diálogo hay una conversación entre Sócrates, Timeo, Hermócrates y Critias, ellos platican acerca del origen del universo y de la naturaleza humana. Las preguntas y res- puestas de uno de ellos (Timeo) le dan sentido al texto; con el fin de seguir un hilo conductor, lo he dividido en cinco aparta- dos, cada uno de ellos estructurado a partir de una pregunta: ¿Qué hacían los filósofos? ¿Es necesario definir el contexto del personaje y de la obra? ¿Qué les da vida a los seres vivos?, ¿De qué están hechas las cosas del universo?, y ¿Qué se necesitó para crear a los hombres mortales? Es importante subrayar que 1 Este artículo es producto de un proyecto de investigación adscrito al Cuerpo Académico “Educación para la sostenibilidad, la formación ciuda- dana y la interculturalidad”. 11

las respuestas que se presentan en cada una de estas pregun- tas son producto del análisis que se realiza a partir de la expli- cación dada por Timeo; al final de cada apartado se incluye un comentario, justificando dicho texto. ¿Qué hacían los filósofos? Los filósofos griegos alrededor del siglo 600 a. C., se plantea- ron preguntas interesantes acerca del origen de las cosas y del universo, empezaron a cuestionar su entorno para explicar el universo, pasaron de la mitología a las respuestas racionales. Tales de Mileto (624 - 545 a. C.) afirmó que el origen de la natu- raleza estaba en el agua, continuó su discípulo Anaximandro (610 - 546 a. C.) quien aseguró que el principio estaba en el arjé, (lo indefinido, si límite), después Anaxímenes (590 - 525 a. C.), discípulo de Anaximandro, sostuvo que el principio de las co- sas estaba en el aire. Más tarde se presentó Heráclito (540-480 a. C.) con los opuestos (bien y mal; justo e injusto, etc.), él ase- veró que todo se encuentra en movimiento y que es imposible que algo se repita, le siguió Pitágoras (570-490 a. C.) con los números que le daban orden al mundo. Cada uno de ellos dio el paso, de alguna manera, a la biología, física, matemáticas y a otras áreas del conocimiento. El texto antes citado lo podemos tener como ejemplo para iniciar explicando el origen de algunos elementos de la naturaleza, reto- mando las aportaciones que hicieron algunos 昀椀lósofos griegos y sus contribuciones. Ésta es una forma acertada de mostrar cómo algunos hombres se han hecho preguntas acerca del mundo que los rodeada, rompiendo paradigmas de su tiempo y dándole prioridad a su deseo de saber o conocer el origen de las cosas. Nos podemos dar cuenta que estos 昀椀lósofos han puesto las bases de algunas áreas del conocimiento. 12

¿Es necesario definir el contexto del personaje y de la obra? Platón nació en Atenas (427 - 347 a. C.), cuna del florecimien- to filosófico griego. Fue seguidor de Sócrates y maestro de Aristóteles. El contexto se encontraba permeado de una reli- giosidad griega, la cual se identificaba con la mitología, que sostenía que algunos hombres estaban destinados a ser dioses o en su caso hombres. Los hombres, además, tenía la influen- cia de la moira (destino), que definía sus vidas, también tenían los oráculos con fines proféticos, la vida pública estaba regido por él, ya que eran consultadas muchas de sus actividades que realizaba la población (guerras, viajes). Los mitos son reto- mados en los textos de Platón, la mayor parte de sus obras están escritas en forma de diálogos, como instrumento para exponer sus ideas, lo cual será significativo no sólo en su for- ma, sino también en su significado, pues es una manera muy didáctica de trabajar el conocimiento. Nos dice la literatura que en los diálogos se representan las escenas con los personajes involucrados, eso hace Platón en sus diferentes obras, presenta las conversaciones entre dos o más personas, intercambiando puntos de vista, de manera reflexiva, de un tema determina- do. Platón en su obra el Timeo trató diversos temas, habló del origen del universo, de manera cosmogónica (mítico), de cómo está compuesta la materia y de la naturaleza humana. En el libro Diálogos I de Platón se plantea que él es el camino obli- gado que hay que recorrer para entender la filosofía, éste es 2 considerado el Adán filosófico , ya que los temas que trata son muy diversos: filosofía, política, psicología, cosmogonía, epistemología, ética, metafísica, entre otros. 2 Platón, Diálogos I, Gredos, España, 2015, 7. 13

Es muy importante plantear el contexto en donde fue escrito el texto analizar y quién lo escribió, ya que este dato dará elementos para ser entendido el discurso, y comprendido el lenguaje utiliza- do. También conocer el contexto de una obra en donde fue escrita, proporciona datos de la cultura de ese momento histórico que se estaba viviendo. Trabajar en educación este tipo de textos 昀椀losó- 昀椀cos de una manera sencilla, ayuda a entender los textos escritos con mucho hermetismo y aprovechar la riqueza que guardan todos ellos. ¿Qué les da vida a los seres? Critias, después de una larga conversación con Sócrates, pro- pone que hable Timeo: «puesto que es el que más astronomía conoce de nosotros y el que más se ocupa en conocer la na- turaleza del universo hable en primer lugar, comenzando con la creación del mundo y terminando con la naturaleza de los 3 hombres» En su intervención, Critias (considerado un político brillante) indica el tema principal de este Diálogo VI, es hablar acerca de la creación del mundo y la naturaleza del hombre. Digamos ahora por qué causa el hacedor hizo el devenir y este universo […] Haríamos muy bien en aceptar de hombres inteli- gentes este principio importantísimo del devenir y del mundo. Como el dios quería que todas las cosas fueran buenas y no hubiera en lo posible nada malo, tomó todo cuanto es visible, que se movía sin reposo de manera caótica y desordenada, y lo condujo del desorden al orden, porque pensó que éste es en 4 todo sentido mejor que aquél. De su intervención se puede observar, entre otras cosas que el mundo fue creado con un propósito bueno; podemos darnos 3 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 164. 4 Platón, Diálogos VI, 167. 14

cuenta de los objetivos implícitos que hay en la creación, armo- nía y tranquilidad (plantas, animales y personas) y cuestionar si como sociedad estamos a veces corrompiendo este principio de orden y bienestar. Además, esto hay que subrayarlo: el hom- bre no tuvo que ordenar y disciplinar la creación de universo. El filósofo habla de un caos primigenio, uno que tuvo que ser ordenado; sin embargo, a partir de su idea de desorden, se puede colegir la manera como el mundo ha sido afectado por el hombre. Ahora bien, en el mundo encontramos cuerpos inertes, como las piedras que tienen existencia, pero no vida. También hay cuerpos con movimiento y con vida, como las plantas, animales y personas. Lo que le da vida al mundo, a sus seres, es «el alma [la cual] es el principio primero y único de la vida, fuente última de toda actividad. Es aquello por lo cual vivi- 5 mos, nos movemos, sentimos y entendemos» . En las plantas está el alma vegetativa; en los animales, el alma sensitiva y, en el nombre, el alma intelectiva o espiritual. Cada una realiza diferentes funciones en el mundo que habita. Timeo le habla a Sócrates del alma. Le dice que el hacedor «al ensamblar el mundo, colocó la razón en el alma y el alma en el cuerpo, para que su obra fuera la más bella y mejor por naturaleza. Es así […] que este universo llegó a ser verdadera- mente un viviente provisto de alma y razón por la providencia 6 divina» . Así —siguiendo este hilo conductor— el alma da el principio vital a todo lo que tiene vida y le ayuda a realizar sus actividades vitales, en tres sentidos particulares: 5 l. lucas, Explícame la persona, Anáhuac, México, 2007, 19. 6 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 167. 15

Alma vegetativo: principio de las funciones vegetativas de las plantas (nutrición, crecimiento, reproducción). Alma sensitiva: principio de las funciones vegetativas men- cionadas y sensitivas de los animales (conocimiento, instin- tos, locomoción). Alma intelectiva o espiritual: principio de las funciones ve- getativas y sensitivas mencionadas, y espirituales del hom- 7 bre (entender, querer, padecer, ser feliz […]). Que los seres vivientes realicen están funciones nos lleva a pensar que una inteligencia superior les incluyó en su natu- raleza este principio orientador. A través de funciones es que pueden mantenerse con vida y, así, permanecer en el mundo. Este relato nos hace pensar en la importancia de éste, de cómo plantea el origen de los seres vivientes y no vivientes, el princi- pio creador puso orden en el desorden. Además, nos podemos dar cuenta la importancia que le otorgan al alma, para la vida de los seres vivientes, la cual los dota de su identidad de ser vivo y los ca- pacita para que se realicen sus funciones. Una planta se comporta como planta, un animal hace cosas propias de su raza, no de otra, que los lleva a su realización, por cumplir su función. En cambio, el alma racional del hombre lo capacita para hacer cosas propias de los hombres pensantes, cosas racionales, por eso tiene el deber de cuidar y no destruir su entorno. Debe aprovechar los recursos dis- ponibles para su alimentación, supervivencia; mantener el orden y equilibrio en el mundo en el que vive. 7 l. lucas, Explícame la persona, Anáhuac, México, 2007, 19. 16

¿De qué están hechas las cosas del universo? Platón habla de un dios, como principio creador y orientador; sin embargo, hay que aclarar que no se refiere al Dios cristiano. Timeo expone a Sócrates, durante una de sus intervenciones, que el demiurgo, como entidad que da forma al universo, hizo el alma. Su exposición es la siguiente: El demiurgo hizo al alma primera en origen y en virtud y más antigua que el cuerpo. La creó dueña y gobernante del gober- nado a partir de los siguientes elementos […]. En medio del ser indivisible, eterno e inmutable y del divisible que deviene en los cuerpos mezcló una tercera clase de ser, hecha de los 8 otros dos . Nótese: aquí se retoma de nuevo el concepto de alma como elemento principal y necesario para la creación de la naturale- za. Es decir —y dicho de una manera tajante— que el ser está en la naturaleza del alma. El dios colocó agua y aire en el medio del fuego y la tierra y los puso, en la medida de lo posible, en la misma relación proporcional mutua […] después ató y compuso el universo visible y tangible. Por esta causa y a partir de tales elementos, 9 en número de cuatro, se generó el cuerpo del mundo . A través del texto se observa la manera como Platón resalta la naturaleza de cuatro elementos del universo: «cuando dios se puso a ordenar el universo, primero dio forma y número al 10 fuego, agua, tierra y aire» . Estos cuatro elementos son indis- pensables, al menos uno, para la existencia de la vida: el agua. Timeo expone que estos cuatro elementos no envejecen ni en- 8 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 172 9 Platón, Diálogos VI, 169. 10 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 200 17

11 . Además, han servido al hombre para trasformar sus ferman condiciones de vida, y hasta su cultura; por ejemplo, el agua y el fuego, son indispensables para el desarrollo de una civiliza- ción, en particular para la alimentación. Después, Timeo combina algunos de estos elementos. Uno de ellos es el fuego: «la tierra comprimida por el aire hasta hacerla insoluble al agua, se hace piedra»12. Posteriormente, siguiendo el orden de su discurso, expone algunas particula- ridades del fuego, las cuales le permiten concluir algo menos material, pero necesario para observar a la materia: los colores: «cuando un fuego salta como un rayo mientras otro entra y se apaga en la humedad y, en esta conmoción, nacen múltiples co- 13 lores» . Llama la atención las fuentes de su razonamiento: para comprender el origen de algunas cosas del universo, utiliza la observación (detenida y profunda) de todo lo que le rodeada, así como una serie de preguntas al respecto. Probablemente esto es lo que lo llevó a sentar las bases de su pensamiento acerca del origen del universo: El universo nació, efectivamente, por la combinación de ne- cesidad e inteligencia. Se formó al principio por medio de la necesidad sometida a la convicción inteligente, ya que la inte- ligencia se impuso a la necesidad y la convenció de ordenar la 14 mayor parte del devenir de la mejor manera posible. En su exposición se advierte cómo es que la filosofía —vista como pensamiento profundo acerca de la realidad— le permi- te ver lo que no se ve a primera vista. En otras palabras: que de la materia (lo que se ve), pasa a la teoría o explicación de lo 11 Platón, Diálogos VI, 170 12 Platón, Diálogos VI, 211 13 Platón, Diálogos VI, 222 14 Platón, Diálogos VI, 191-192 18

que originó la materia (lo que no se ve). Así —siguiendo este hilo conductor— concluye que el universo fue creado gracias a la necesidad de tener un espacio, para dar paso a la creación (los seres animados) en el mismo. Esto gracias a una inteligen- cia —y esto hay que subrayarlo— que esculpiría todo que lo que hay, ordenándolo para su funcionamiento. «Como ya fue dicho al principio, cuando el universo se encontraba en pleno desorden, el dios introdujo en cada uno de sus componentes las proporciones necesarias para consigo mismo y para el resto y los hizo tan proporcionados y armónicos como le fue posi- ble»15. En este principio ordenador se observa la necesidad de la idea de colocar cada uno de los elementos del universo en su lugar, para su buen funcionamiento. Dicho de otra manera: que el orden le es necesario a la materia, pues no basta la materia por sí misma si carece de orden. Esto permite comprender el hecho de que los haya dotado de una existencia que denota dependencia: a algunos les dio vida; a otros, sólo existencia; sin embargo, los hizo juntos y complementarios, en un mismo espacio. Este principio ordenador se vuelve a retomar en esta parte del texto, se muestra en la creación la necesidad de orden. El ser está en la naturaleza, es el que la rige y en ella podemos identi昀椀car cua- tro elementos que la componen: tierra (habitan los animales, crecen las plantas y se alimenta el hombre; agua (sin ella no habría vida en el mundo, todo ser vivo necesita de ella para vivir y realizar sus funciones vitales); aire (elemento necesario para la vida, sin el aire lo rayos solares dañarían la tierra, se necesita del oxígeno para la respiración); fuego ( fue básico para la el avance de la civilización humana, con él se pudo cocinar, cazar y obtener calor, gracias a él 15 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 223 19

se pueden cocinar los alimentos y aprovechar sus propiedades nu- tritivas). ¿Qué se necesitó para crear a los mortales? A partir de la afirmación final del apartado anterior, se com- prende que para que los mortales pudieran tener vida necesita- rían de algo que se las diera. Así, el alma fue el principio vital por existencia. «La forma substancial del ser viviente, superior a la del ser inanimado, es comúnmente llamado alma: principio de la vida en los seres vivos —dice Tomás de Aquino— es el 16 alma» . El alma hace que los seres mortales puedan moverse. La vida es, entonces, más que sustancia vital para la vida: tam- bién es movimiento y transformación. El dios en persona se convierte en artífice de los seres divinos y manda a sus criaturas llevar a cabo el nacimiento de los mortales. Cuando éstos recibieron un principio inmortal de alma, le tornearon un cuerpo mortal alrededor, a imitación de lo que él había hecho. Como vehículo le dieron el tronco y las extremidades en los que anidaron otra especie de alma, la 17 mortal. Sigue actuando el principio creador. Crea a los mortales, les da forma creando su cuerpo; pero no se queda ahí, les da virtudes humanas para que combinadas con la voluntad pueda actuar correctamente. «Implantaron la parte belicosa del alma que participa de la valentía y el coraje más cerca de la cabeza, entre el diafragma y el cuello, para que escuche a la razón y 18 junto con ella coaccione» . Les da a los mortales, siguiendo este hilo conductor, el órgano que bombeará la sangre que 16 l. lucas, Explícame la persona, Anáhuac, México, 2007, 18 17 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 223 18 Platón, Diálogos VI, 224 20

correrá por todo su cuerpo: «hicieron al corazón, nudo de las venas y fuente de la sangre que es distribuida impetuosamen- 19. Ya tienen forma los mortales y te por todos los miembros» cuentan con la máquina que los mantendrá con vida, y tienen el principio que los mantiene con vida, el alma. Sigue Timeo narrando de manera puntual la creación de algunas partes del cuerpo de los mortales: «Los huesos, la car- ne y los elementos semejantes fueron creados de la siguiente manera. La médula es el origen de todos éstos; pues mientras el alma está atada al cuerpo, los vínculos vitales dan raíces firmes al género humano, pero la médula misma se origina en otros elementos»20. El género humano está dotado de carne y huesos, ya tiene extremidades para moverse, para despla- zarse a su antojo. Sigue con su relato, refiriéndose de manera particular al hombre: «después lo tomó y se lo colocó al ser viviente que había modelado de la siguiente manera: puso la doble entrada en la boca e hizo bajar una parte por los tubos bronquiales hacia el pulmón, y la otra a lo largo de ellos a la 21 cavidad del tronco» . Y así sigue Timeo, dando más detalles sobre la creación del hombre. Muestra lo necesario para que el hombre tenga vida de manera independiente y con libertad. No pudieron faltar, en ese sentido, las enfermedades: Para todos es evidente, me parece, de dónde provienen las enfermedades, Dado que los elementos de los que se compone el cuerpo son cuatro, tierra, aire, agua y fuego, su exceso o carencia contra la naturaleza y el cambio de la región propia a una ajena produce guerras internas y enfermedades.22 19 Platón, Diálogos VI, 225 20 Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015, 228 21 Platón, Diálogos VI, 236 22 Platón, Diálogos VI, 231 21

Después de crear las enfermedades, sólo faltaba una ne- cesidad básica del ser humano, que sin ella no puede vivir. Timeo lo dice de manera clara: «Los dioses crearon el amor a la copulación haciendo un animal animado en nosotros y otro en las mujeres»23. El lazo que los mantendría unidos (como seres sexuados) y no podía dejar de nombrar el fin último de la copulación. Los así llamados úteros y matrices en las mujeres —un ani- mal deseoso de procreación en ellas, que se irrita y enfurece cuando no es fertilizado a tiempo durante un largo período y, errante por todo el cuerpo, obstruye los conductos de aire sin dejar respirar— les ocasiona, por la misma razón, las peores carencias y les provoca variadas enfermedades, hasta el deseo de uno y el amor de otro, como si recogiera un fruto de los árboles, los reúne y, después de plantar en el útero como en tierra fértil animales invisibles para su pequeñez e informes y de separar a los amantes nuevamente, crían a aquellos en el interior, y, tras hacerlos salir más tarde a la luz, cumplen la generación de los seres vivientes. Así surgieron, entonces, las mujeres y toda la especie femenina.24 Esto último, muestra cómo para Timeo el alma no se en- tiende solamente como principio vital en un sentido abstracto, sino —al contrario— es vital porque hace dar vida a la materia. Así, el hecho de que la materia se pueda reproducir da sentido al alma misma de estar en cada uno de los cuerpos materiales. Es —dicho de una manera sencilla— como un círculo que da vueltas continuamente; así, el alma es la base para animar la materia, mientras que ésta (la materia) es la base para que el alma cumpla su función de proporcionar vitalidad. Esto, por 23 Platón, Diálogos VI,253 24 Platón, Diálogos VI, Gredos, 254 22

una parte. Por otra, el hecho de referir las características y fun- ciones de cada uno de los seres humanos (estemos de acuerdo o no), implica llevar el razonamiento hasta sus últimas conse- cuencias. Así, el alma se vuelve parte indisoluble de la realidad que se reproduce biológica y continuamente en el mundo. En el texto de manera metafórica se va narrando la creación del hombre, no sin antes resaltar la importancia del alma en el hombre como principio vital de vida. Se resalta la parte femenina de la mujer, que colabora en la creación de un nuevo ser, el útero de la mujer sirve de hogar al no nacido, el amor es fecundo. Las enfermedades aparecen, los malestares del hombre se dejan ver. No se pude romper el equilibrio entre la naturaleza y el hombre, están para servirse uno del otro. A manera de conclusión No hay, siguiendo hasta ahora la exposición de Timeo, una afirmación que no sea consecuente entre su antecedente y su consecuente. El hecho de justificar al alma, como ordenado- ra del caos que padecía la materia, en un sentido macro; y, posteriormente, desde su actividad ordenadora de los seres humanos, en un sentido micro; pasando por el intermedio que significó ordenar los tres tipos de alma (vegetativa, sensitiva e intelectiva), muestran de manera clara, a la vez que profunda, el éxito de un razonamiento filosófico. Basado en lo que hoy podríamos llamar metodología. Sin embargo, esta forma de construir el conocimiento filosófico no es necesariamente uni- direccional (aunque así pueda comprenderse en un primer mo- mento). Nótese: se puede ir de la observación a la reflexión; sin embargo, también se puede proceder en forma contraria. El ca- mino que siguió Platón, en boca de Timeo, muestra —en todo 23

caso— un punto ineludible: se necesita argumentar de manera coherente (manteniendo un hilo conductor) en cada uno de los pasos reflexivos. De ahí que la filosofía sea una forma particu- lar de interrogar y, como consecuencia de responder. Timeo expuso la importancia del alma en la conformación del mundo, en un sentido ordenado. En este sentido, cabe pre- guntarse por qué a partir de dicho orden es que se le llama así: mundo. Y es que éste (el mundo) no existía antes del orden: lo que había era el caos. De esto se concluye que no basta la materia, hace falta que ésta tenga un orden. La importancia del alma es, siguiendo este orden de ideas, mucho más que sólo la animación de la misma. Es también, y de manera previa, el or- den. Por último, implica, y de manera todavía más profunda, el hecho de que ambos (la materia y el alma) se necesiten, como la materia necesita del tiempo y éste de aquella. El texto de Platón es una propuesta que te lleva a ser tangible lo intangible como lo es el relato de la creación. Referencias bibliográficas Platón, Diálogos I, Gredos, España, 2015. Platón, Diálogos VI, Gredos, España, 2015. l. lucas, Explícame la persona, Anáhuac, México, 2007. 24

dra. maría concepción leal garcía María Concepción Leal García (Querétaro, 1968). Forma- ción académica: Licenciatura en Educación Primaria (1991); Maestría en Educación, Especialidad en Docencia (2000) y Doctorado en Educación (2019). En el área de investigación ha publicado artículos en la revista Nuestra Palabra (2004). Coordinó la investigación El Aprendizaje y la teoría de las inteligencias múltiples (2005). Es coautora de varios libros, entre los que destacan; Ética y Educación (2017); Miradas diversas del idioma español. Encuentros epistemológicos desde la práctica normalista (2019); Identidad docente: construcción, desarrollo y consolidación (2019); Las habili- dades intelectuales y el rendimiento académico (2019); Las escuelas normales. Discusiones de frente a su transforma- ción (2020); Fomento de la lectura en educación (2020); Los saberes de los estudiantes normalistas: una realidad que los construye (2021); Identidad docente, circunstan- cias, tiempo y retos durante la pandemia (2021). Es autora de: La palabra siempre existe (2018); Primero leer, después la comprensión y redacción de textos académicos (2018); Aforismos. Verdades encerradas (2019) y Desarrollo de ha- bilidades intelectuales. En los alumnos normalistas (2022). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y per昀椀l PRODEP y además es líder del Cuerpo Académico de la ENSQ. 25

25 LA TUTORÍA EN LA FORMACIÓN DOCENTE rogelio gonzález hernández Resumen Después de más de dos años de encierro originado por la pan- demia a causa del COVID-19, se observó un incremento en el índice de reprobación, lo cual motivó la presente investigación para identificar los factores que influyeron en esta situación. Se utilizó un enfoque de investigación mixto, en donde se uti- lizó la hermenéutica en el análisis de la información a partir de un muestreo probabilístico estratificado. Entre las situacio- nes que provocan la problemática identificada se encuentran necesidades económicas, divorcios en el núcleo familiar y el consumo de sustancias adictivas como el alcohol. A partir de los resultados analizados se considera prioritario la implemen- tación de un programa institucional de tutorías que atienda estas necesidades, y con base en esto, minimizar los niveles de reprobación y la deserción escolar. Como resultado del semes- tre agosto 2022 – enero 2023 podremos observar la informa- ción estadística que nos muestra el índice de reprobados por especialidad y semestre. Palabras clave: Tutor, formación, necesidades de atención, programa institucional. 25 Este artículo es producto de un proyecto de investigación adscrito al Cuerpo Académico “Educación para la sostenibilidad, la formación ciuda- dana y la interculturalidad”. 27

Planteamiento del problema Oriza (2019) nos dice que las responsabilidades docentes se ubican entonces a lo largo del proceso que se han denominado enseñan- 26 za-aprendizaje concepto con el cual se refiere de manera general al conjunto de diversas acciones y etapas que se realizan por los diver- sos actores implicados en el proceso educativo, mediante las cuales se pretenden inducir diversos cambios en los educandos, ya sea que estos se den en valores, actitudes, habilidades, hábitos o conocimientos, uti- lizando para ello diversos métodos y recursos que propicien y faciliten dichos cambios. Por lo tanto, después de un proceso de tantos días de encierro, de un sedentarismo obligatorio para toda la sociedad en general, nos llevó a modificar muchas conductas, las cuales en muchos casos nos vimos afectados de manera negativa como por ejemplo, nuestros hábitos alimenticios, nuestros hábitos de dormir, nuestras formas de convivencia, entre otras tantas acti- vidades. Para Hurtado (2019) [ser alguien implica serlo no sólo en apariencia, sino desde la sustancialidad que da carácter a quien se es. Dicho de otra manera: hay que tener carácter y voluntad para ser realmente quien se afirma ser…] Es por eso que ante tantas situaciones emocionales y conduc- tuales a las que nos hemos estado enfrentando hoy día, después de casi dos años de encierro, los profesores o docentes, debemos ser ese ejemplo de cambio, de actualización, de empatía, y por qué no decirlo, de fortaleza. 26 Entendemos por proceso la secuencia de acciones o actividades que pro- ducen diversas salidas a partir de determinadas entradas, cuyas caracte- rísticas dependen de la misma caracterología del proceso; es decir, ya sea un proceso industrial o un proceso biológico, a diferencia de un proceso administrativo, todos tienen diferentes características en sus insumos, ac- tividades o salidas, pero lo común de todos ellos es la secuencia de activi- dades objetivamente identi昀椀cadas desde la entrada hasta la salida. 28

Pregunta general de investigación ¿Los formadores de formadores están preparados emocionalmente para el regreso a la escuela? Pregunta secundaria ¿Qué es lo que los estudiantes necesitan de sus profesores, según los mismos estudiantes? Objetivo Conocer sus necesidades y el sentir de los estudiantes de las especialidades de matemáticas y telesecundaria de segun- do semestre en cuanto la ayuda o apoyo que requieren de los docentes. Marco teórico La formación de docentes no se limita únicamente a la parte académica, la formación integral incluye la parte humana, la parte disciplinar, la parte empática; para esto, es necesario que el formador de formadores tenga una muy buena comunicación con el estudiante, que se convierta en un agente de cambio, que esté dispuesto y disponible para coadyuvar en esos mo- mentos complicados. Larrosa (2018, en Borgobello 2022) utiliza el término dispo- sitivo para señalar que la educación se produce al interior de de- terminadas formas materiales de disponer espacios, tiempos, cuerpos, objetos, tecnologías, disciplinas, lenguajes y maneras de hacer, que tomen al mundo disponible para los sujetos y a los sujetos disponibles para el mundo. Enfatiza la disposición, el estar puesto o dispuesto. En la cátedra se trabaja con el dis- positivo pedagógico de comunidad de aprendizaje, entendien- 29

do por tal un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo, que debió ser reconvertido a comunidades “virtuales”. En este sentido, es importante resaltar el valor de la tutoría en el desarrollo y formación de docentes, por lo que, esto lleva a impulsar, fomentar e implementar los programas de tutoría en todas las escuelas formadoras de docentes de una forma estructurada y planeada. Es importante mencionar que algu- nas escuelas normales ya cuentan con estos programas, por lo tanto, las que no tienen implementada el programa de tutorías, se pueden apoyar con las escuelas que ya lo trabajan. González y Solano (2017) dicen que la acción tutorial se concreta en cuatro funciones que intentan integrar de forma ordenada todas sus facetas. Debemos: formar, informar, pre- venir y ayudar a decir. Como un segundo momento se puede decir que los docentes han dejado aislado o mantenido estático el aspecto humano, sensible, empático, de orientación, de escucha y de prevención con los estudiantes, después de más de dos años de encierro que obligó a modificar muchas de las costumbres, entre ellas las de mantener una comunicación virtual constante, en donde se sustituyó el contacto físico por espacios de interacción a distancia. Aunado a lo anterior, la pandemia modificó o afectó la situación económica de las familias mexicanas; además que en un considerable porcentaje perdieron algún miembro de su núcleo familiar. En este sentido, se reconoce al docente como un profesional “capaz de guiar y participar activamente en la comprensión de los estudiantes sus motivaciones, intereses y formas de 30

aprender, convirtiéndose en mediadores entre los saberes y los estudiantes, el mundo social y escolar” (SEP, 2017, p.86). Es por ello que, que es de vital importancia el involucra- miento del docente en el entorno y contexto del estudiante normalista. Metodología La investigación de la formación de docentes después de la pandemia en la Escuela Normal Superior de Querétaro “Lic. Je- sús Hernández Briseño” se realizó mediante un enfoque mix- to: cualitativa y cuantitativa. Los pasos se llevaron a cabo de la siguiente manera: la primera parte de la investigación fue con un enfoque cualitativo (hermenéutico), para esto se utilizó un muestreo probabilístico estratificado donde se eligió como población de estudio a los estudiantes de las especialidades de matemáticas de segundo semestre, estudiantes de la especiali- dad de telesecundaria de segundo semestre y estudiantes de la especialidad de telesecundaria de quinto semestre; la segunda por su parte se llevó a cabo desde un enfoque cuantitativo. Hernández, Fernández y Baptista (2014) expresan que la meta de la investigación mixta, es utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación, combinándolas y tratando de mi- nimizar sus debilidades potenciales. Este estudio pretende mostrar que los estudiantes tienen un sinfín de necesidades que requieren de ser escuchados, que pueden ser orientados y de esta manera ayudarlos y prevenir la deserción, que se les puede motivar, recordarles lo peligroso que puede ser el con- sumo de sustancias prohibidas y el alcohol. Objeto de estudio: Escuela Normal Superior de Querétaro 31

Participantes: Estudiantes de las especialidades de matemá- ticas y telesecundaria. Muestra: Con base a la facilidad de la recolección de los datos, se decidió usar el muestreo probabilístico estratificado, ya que, nos permite seleccionar a los participantes, previo a la investigación. Los grupos de estudiantes seleccionados fueron a los que en el momento les impartía alguna clase y el grupo que tengo tutorado, además de un grupo que anteriormente le he impar- tido alguna clase. Instrumentos aplicados Para los estudiantes de matemáticas se utilizó la entrevista durante las sesiones de Tutoría, aunque sin tener un programa establecido institucionalmente, las entrevistas estuvieron se- miestructuradas, la cual tuvo como objetivo conocer un poco la forma de vivir de los estudiantes, sus principales problemas y preocupaciones, sus principales actividades, sus gustos, y el cómo han enfrentado la pandemia y las consecuencias que ésta 32

les ha dejado en su entorno familiar. Esta etapa de entrevistas nos llevó todo el semestre y se fueron documentando cada uno de los eventos que se fueron presentando. Otro de los ins- trumento que se utilizó fue el realizar un dibujo donde repre- sentaron cómo fueron sus vacaciones de verano y explicaron de forma breve; durante la construcción del dibujo se observó que a algunos les causó dificultad representar ese momento y al momento de la explicación nos dimos cuenta del momento complicado que vivieron y era difícil representarlo, otros lo hicieron de manera muy rápida. Es importante señalar que al momento de explicar su dibujo fue más fluida la comunicación. Para los estudiantes de telesecundaria de segundo semes- tre, no fue una actividad de tutoría, sino un ejercicio que nació del curso desarrollo comunitario, el cual nos ayudó para poder construir esos puentes de comunicación entre profesor y es- tudiante. En este grupo se trabajó el diseño de una entrevista estructurada, el producto que obtuvimos lo aplicamos en el mismo grupo, cabe mencionar que, grupo de segundo semes- tre de la especialidad de telesecundaria no ha sido tutorado, sin embargo, con ellos se utilizó la herramienta del dibujo, en el cual ellos se describieron cómo son. Además de realizar el dibujo, cada uno explicó lo que significa su dibujo. En el caso del grupo de quinto semestre de la especialidad de telesecundaria, al igual que el grupo de segundo semestre, no he sido su tutor, pero sí les he impartido varios cursos. Un dato relevante es que se inició con ellos el duro proceso de las clases en línea cuando ellos ingresaron a primer semestre, momento que me sirvió para interactuar con ellos de una for- ma más cercana y construir lazos de comunicación de tutor a tutorado. 33

Desarrollo En el grupo de segundo semestre de la especialidad de mate- máticas, el trabajo de la tutoría tuvo una característica poco común en la historia de la Escuela Normal Superior de Queré- taro, el 35% de los estudiantes ya son papás (6 mujeres y un hombre de un total de 20 estudiantes). Esta característica fue un detonante para poner especial atención a este grupo. Se diseñó el formato de las entrevistas a realizar y la infor- mación recabada en un principio se fue complementando con los eventos que durante el semestre se presentaron. El instrumento que se utilizó para el cierre de esta primer actividad de tutoría fue una dinámica de realizar un dibujo que representó cómo fue su periodo vacacional de verano. Poste- riormente cada estudiante explicó lo que quiso representar; esta descripción la realizaron de manera personal. Con la información recabada en la tutoría durante todo el semestre, más los resultados del ejercicio del dibujo, se obtuvo información muy interesante y alguna otra preocupante. Estos datos fortalecieron y argumentaron la necesidad de implemen- tar un programa institucional de tutorías en la Escuela Normal Superior de Querétaro, sumado a la inquietud que la dirección de la escuela y algunos profesores ya venían manifestando. En el caso de los estudiantes de segundo semestre de la especialidad de telesecundaria, se trabajó durante el curso De- sarrollo Comunitario, la dinámica del curso y el interés de los estudiantes, así como también su preocupación por el contexto escolar, nos llevó a realizar un instrumento para detectar po- sibles necesidades de atención en la comunidad estudiantil, el 34

cual consta de una encuesta. Dicho instrumento se aplicó pri- meramente dentro del mismo grupo, obteniéndose resultados muy interesantes y algunos preocupantes como en el grupo de matemáticas de segundo grado. Del mismo modo que en el grupo de segundo semestre de la especialidad de matemá- ticas, también se llevaron a cabo las entrevistas personales, de las cuales la información fue sumada a los resultados del instrumento para detectar necesidades de atención. Para el grupo de quinto semestre de telesecundaria, se aplicó el instrumento para detectar necesidades de atención y también se realizó la entrevista personal como en el grupo de la especialidad de matemáticas y el otro grupo de telesecun- daria. La dinámica del dibujo también resultó muy interesante y con resultados muy valiosos, sin dejar de ser preocupantes al igual que los demás grupos. Resultados El estudio dejó información muy valiosa e importante de los 42 estudiantes encuestados, por lo que es importante mencionar que el proyecto no está concluido, de aquí se van a implemen- tar y desarrollar las fases para implementar el programa de tutoría en la ENSQ. En total, antes de iniciar el ciclo escolar se contaba con 143 estudiantes. Cabe mencionar que en el inicio de este nuevo semestre la matrícula estudiantil creció poco más del 30% contando actualmente con una población estu- diantil de 204 personas. Los datos fueron organizados o agru- pados en campos semánticos para optimizar la información, los cuales se presentan en la siguiente tabla. 35

Tabla 1. Tabla de principales problemas de los estudiantes en su con- texto. Rogelio González Hernández. (2022) Grá昀椀ca 1. Necesidades de atención. Rogelio González Hernández. (2022). 36

Se pueden observar en la gráfica diversos problemas y situa- ciones que presentan los estudiantes, entre ellos algunos rela- cionados con la escucha, la orientación y la necesidad de apoyo. Es de llamar la atención que 78.6 de los estudiantes ha consu- mido alguna vez en su vida alguna droga o sustancia prohibida y alcohol, esto no significa que sean consumidores frecuentes, para poder obtener esa información es necesario dar seguimien- to a estos resultados de manera más puntual. Los problemas económicos es otra de las situaciones que aquejan a los estu- diantes y que es uno de los focos que se deben atender también de manera urgente. Como tercer punto se puede observar en la gráfica que los estudiantes también tienen un entorno familiar disfuncional al ser hijos de padres divorciados o ellos estar di- vorciados, a esto le podemos sumar también el que tenemos un porcentaje considerable de madres o padres solteros. Se puede inferir que con la información de la situación que viven los estudiantes en su entorno familiar, escolar y perso- nal, eleva la probabilidad de una posible deserción. Discusión y conclusiones Es posible concluir que se enfrenta una situación muy comple- ja, donde la combinación de todas o algunas de las necesida- des de atención genera graves problemas de deserción escolar. Es de suma importancia implementar un programa institucio- nal de tutorías, donde los docentes puedan detectar a tiempo cualquiera de estas situaciones, para de este modo, se puedan atender o ser canalizadas con algún especialista o en su caso los estudiantes puedan ser orientados adecuadamente para que reciban la asesoría del especialista correspondiente a cada una de las necesidades detectadas. 37

El involucramiento de los docentes es una parte fundamen- tal para atender todas las situaciones que se están presentando, la participación y liderazgo de las autoridades institucionales, es determinante para implementar un programa de tutorías efectivo en la Escuela Normal Superior de Querétaro. El primer paso para desarrollar este programa, ha sido la capacitación brindada por la escuela hermana del estado de Hidalgo (Es- cuela Normal Superior Pública de Hidalgo ENSUPEH) quien mediante un acuerdo colaborativo brindó esta experiencia para apoyar en la implementación del programa de tutorías. Sin em- bargo, es prioritario completar la implementación de las tuto- rías en la ENSQ, para evitar en un futuro un problema grave de deserción escolar. En las siguientes gráficas mostraremos los resultados del semestre agosto 2022 – enero 2023, los cuales nos indicarán las posibles líneas o áreas de acción por las que se puede em- pezar a trabajar. Tabla 2. Programación de exámenes extraordinarios. Rogelio González Hernández (2023) 38

En esta tabla se puede observar el comportamiento de re- probación en función de las diferentes especialidades, semes- tres, género y por el total de estudiantes de la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ). Grá昀椀ca 2. Exámenes extraordinarios por especialidad. Rogelio González Hernández. (2023) Esta gráfica nos muestra el comportamiento de reprobación por especialidad en la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ). Grá昀椀ca 3. Exámenes extraordinarios por semestre. Rogelio González Hernández. (2023). 39

Esta gráfica nos indica el comportamiento de reprobación de acuerdo a los diferentes semestres, como se puede obser- var, el tercer semestre no tuvo ningún reprobado y el primer semestre tiene el índice más alto de reprobación. Grá昀椀ca 4. Exámenes por género. Rogelio González Hernández. (2023). Esta gráfica nos indica que el género masculino es el que ocupa mayor atención, ya que, tiene el porcentaje más alto de reprobación. Grá昀椀co 5. Total de reprobados del semestre del total de estudiantes de la ENSQ. Rogelio González Hernández. (2023). 40

Esta gráfica nos indica el total de reprobados de toda la po- blación de estudiantes de la ENSQ, lo cual nos da casi un 6%. Es importante mencionar que algunos estudiantes reprobaron 2 materias, por lo que, se tiene que realizar un análisis más profundo para tomar acciones más concretas. Referencias Borgobello, A., Platzer do Amara, T., & Proenca Rebello de Souza, M. (2022). Investigaciones e intervenciones en psi- cología y educación en tiempos de pandemia en América Latina. UNR. Galves, J. M. (Junio de 2019). Identidad docente: construcción, desarrollo y consolidación. Querétaro, México: Letras Ma- gisteriales LM. Oriza, J. (2019). La inteligencia emocional en la responsabilidad docente. Valores, sentimientos y actitudes; liderazgo, in昀氀uencia y persuasión, los retos del docente. México: Trillas. Pérez, A. G., & Solano Chía, J. M. (2014). La Función de Tutoría. Carta de navegación de tutores. Madrid, España: Narcea S. A. Ediciones. SEP. (2017). Modelo Educativo para la educación básica obliga- toria. México, México: SEP. 41

ing. rogelio gónzález hernández Rogelio González Hernández (Querétaro, 1972). Formación académica: Ing. Industrial por el Instituto Tecnológico de Ce- laya (1996), Maestreando en educación por la Centenaria y Be- nemérita Escuela Normal del Estado de Querétaro (2022 a la fecha), estudió los siguientes diplomados: diplomado Desarro- llo de Competencias Didácticas (2015), Primer Diplomado In- ternacional en Gestión de la Sustentabilidad para Instituciones de Educación Superior (2018), Primer Diplomado “Enseñanza de las Matemáticas en Educación Superior” (2020). Integró el grupo que desarrollo el Sistema de Calidad ISO-9000 para la certi昀椀cación del proceso de control escolar es las normales del estado. Miembro de grupo de Diseño Curricular del Plan de Estudios para Normales 2022 en el área de matemáticas a nivel nacional. Miembro del Comité Evaluador de los nuevos libros de texto para educación básica. Miembro del equipo evaluador para nuevas licenciaturas de la COEPES. Miembro del Comi- té Organizador del Congreso Internacional de Sustentabilidad EAS-2022. Ha participado como ponente el Congreso Interna- cional de Sustentabilidad, participa con un artículo publicado en las memorias del Seminario de Sustentabilidad. Ha publi- cado otros artículos en los libros Lenguaje, Historia, Sustenta- bilidad y Ética: Aspectos básicos en la construcción del docen- te (2018), Miradas Diversas del Idioma Español: Encuentros Epistemológicos desde la Práctica Normalista. (2019). Ha par- ticipado en diferentes coloquios como ponente en la Facultad de Bellas Artes en la UAQ. Representante de la ENSQ ante la COEPES en el área de Sustentabilidad. Representante de la ENSQ ante el grupo QroCircular. Participó en la Miniserie “Los Insurgentes” (2020). 42

PEDAGOGÍAS DE LA INCLUSIÓN Y LA DIVERSIDAD: El uso del pronombre neutral, no binario y singular They de la Lengua Inglesa desde la perspectiva decolonial, 27 feminista e intercultural en la formación de Normalistas mtra. gabriela valeria villavicencio valdez El lenguaje como evolución cultural El lenguaje es adaptación y la comunidad lingüística transfor- ma la lengua en su uso cotidiano. En una critíca al lingüista evolucionista Steven Pinker acerca de su libro The language ins- tinct / El instinto del lenguaje, el psicólogo Michael Tomasello (1995) afirmó que las lenguas son “artefactos culturales” muy diferentes entre sí, pues “los idiomas cambian de manera im- portante a medida que las necesidades comunicativas de sus hablantes evolucionan con el tiempo”. Con el advenimiento de la era de la Inteligencia Artificial (IA), el debate de si nacemos con rasgos biológicos (nativismo) complejos de estructura lin- güística codificadas en nuestros genes renace para la modifi- cación del genoma humano y más allá de un mito adquiere un trasfondo ético y político en términos de exclusión de huma- nos “menos aptos” dentro de una hipotética estructura social jerárquica y asimétrica, muy similar a las sociedades coloniales de castas y del Apartheid. Ante ésta nueva adaptación del capi- talismo en su imperialismo digital, el lenguaje se convierte en un territorio que afecta a los cuerpos y a las diversidades con 27 Este artículo es producto de un proyecto de investigación adscrito al Cuerpo Académico “Educación para la sostenibilidad, la formación ciuda- dana y la interculturalidad”. 43

la amenaza, siempre latente de una aplanadora cultural que busca una sociedad moldeable y gobernable. Ante el fracaso de las hipótesis nativistas de institucio- nes del pensamiento occidental tales como S. Pinker y Noam Chomsky; la teoría de la Herencia Dual busca explicar el origen del lenguaje. Aunque la propuesta se opone a los conceptos nativistas como gen, evolución genética o selección natural, tan atractivos actualmente por genetistas que buscan codifi- car el lenguaje humano en la IA; aún nos remite a instancias como cultura, pero también a evolución cultural y selección cultural, mismas que podrían continuarse explorando más allá del comportamiento competitivo del evolucionismo. Mientras los códigos culturales también se transmitan actualmente en la virtualidad, la Herencia Dual es una teoría que considera la coevolución entre genética y cultura –definida esta como un conjunto de prácticas, creencias y normas transmitidas capa- ces de modificar las presiones de la selección natural e influen- ciar la evolución humana. Si bien el lenguaje humano está vinculado al proto-lenguaje homínido y este se vincula a diversas formas de comunicación animal (Tomasello, 2008, pp. 27-63), lo que nos hace a los humanos especiales es nuestra inteligencia cultural, es decir, la selección ocurrida entre grupos humanos en función de sus rasgos culturales (prácticas, normas, valores o creencias). En éste sentido, el lenguaje resulta de adaptaciones cognitivas es- pecíficas que moldean su transmisión cultural y de manera sucesiva, las estructuras fisiológicas se van adaptando a éstas necesidades. Cualquier cosa que surja del proceso de evolu- ción cultural alterará, en sí mismo, las presiones de selección que operan sobre la evolución humana. Por ello, el lenguaje es 44

considerado un caso especial de “evolución cultural acumula- tiva” (Sterelny, 2016). La evolución cultural del lenguaje parte de la premisa de que las prácticas culturales fundan nuevas presiones ambientales selectivas hacia las que los genes deben adaptarse (Morales, 2021). Entonces, si el lenguaje es un factor inherente a la condición humana y es fundamental para nuestra adaptación sociocultu- ral; hoy más que nunca, frente a una IA capaz de crear lengua- je, la comunidad lingüística se ve influenciada por la cultura en un debate álgido del respeto a la diversidad, de empatía y de cuidado hacia el otro, es decir, de valoración y cuidado de lo intrínsecamente humano. Las pedagogías decoloniales en la transmisión de la di- versidad intercultural como factores de resiliencia social La colonialidad, lejos de ser un hecho ligado al pasado remoto emerge como fenómeno vigorizado por nuevas e insospecha- das formas de dominación paralelas de la era digital, como la emergencia de la IA o de las estructuras canónicas que regulan el lenguaje formal, i.e. La Real Academia de la Lengua Espa- ñola. La colonialidad no se reduce únicamente a los imperia- lismos históricos o a la hegemonía del paradigma de la moder- nidad en su clásica versión racionalista, capitalista e ilustrada; se trata ahora, de una neocolonialidad camaleónica que se va reinventando a sí misma desde las dinámicas contemporáneas y se hace patente en los apremiantes desafíos humanitarios como la erosión genética de los alimentos y pérdida de biodi- versidad, hacinamiento en centros urbanos, falta de suministro de agua, desigualdad social y muchos otros. 45

Para Chimamanda Ngozi Adichie, escritora feminista nige- riana, el peligro de una sola historia es la reducción y la aridez que provoca la ignorancia y xenofobia hacia el otro, que no es más que otro yo. Reconstruir el relato hegemónico es la tarea de la decolonialidad. Se trata de la apuesta sostenida por visibilizar y revalorar otras cosmovisiones de la vida y de la sociedad. Boaventura de Souza Santos (2011, p. 35) entiende por Epistemología del Sur, el reclamo de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, cientí- ficos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones causadas por el capitalismo y el colonialismo. Las pedagogías decoloniales observan este proceso críti- co de los mecanismos hegemónicos establecidos, tales como la gramática canónica, y encuentran alteraciones presentes en el lenguaje cotidiano, para reconocerles a partir de la com- prensión de la interculturalidad y de las interacciones que ya ocurren en un cotidiano menos asimétrico entre la idea de un poder vertical y homogéneo. Es así que la reciente adopción del pensamiento decolonial en las reformas curriculares vigen- tes (SEP, 2022) del proyecto de Nación mexicano, producto de la inevitabilidad y la fuerza de los movimientos sociales y de las Epistemologías del Sur latinoamericanas, ya han sido adop- tadas (probablemente cooptadas también) desde la institucio- nalidad educativa. Estas epistemologías progresistas se vienen a instaurar en una cultura arraigada en el conservadurismo, en el tradicionalismo educativo y en los supuestos de roles de género que han perpetuado el orden social occidental. 46

Mientras una educación radicalmente modernizante afian- za y consolida los idearios del sujeto neoliberal, un enfoque decolonial cultiva el reto de la coexistencia de lo múltiple, sin intereses de jerarquización, para hacer patente el carácter in- descifrable y variopinto de la condición humana, presente in- herentemente en el lenguaje. En éste sentido la práctica educativa aquí compartida, se instaura dentro de las epistemologías emergentes del “Sur glo- bal” y busca agregar un análisis empírico a los métodos in- novadores basados en las teorías decoloniales, que permiten formas antisexistas y antirracistas de producción de conoci- miento y proyectos de enseñanza para la creación de una ética ciudadana, basada no sólo en el orden social, sino en el respe- to por la diferencia y por las múltiples representaciones de la vida, humana y no humana (factores bióticos y abióticos que conforman el soporte ecológico de nuestra vida, hasta ahora androcéntrica). Contrapedagogías antisexistas, interculturales y deco- loniales Para Peter McLaren, ser crítico significa comprender nuestras relaciones de compromiso con el mundo, reconociendo nues- tra participación activa en la producción de conocimiento en sus dimensiones, moral, político y cultural. Ser un pedagogo crítico es vivir un proyecto cargado de esperanza y de aquello que Giroux llama un “lenguaje de posibilidad” (Giroux, 1983). Para Michel Apple (1988) la pedagogía crítica está interesada en los problemas de reproducción social, en ¿cómo las socie- dades se reproducen a sí mismas a través de sus sistemas esco- lares?, ¿cómo las escuelas reproducen la injusticia social para 47

no crear una ciudadanía en la que todos los individuos logren resultados educativos similares y en ¿cómo podemos construir un nuevo orden social basado en la compasión y solidaridad más allá de la micropolítica de nuestra práctica en el aula? Como McLaren cuestiona: Si puedes ser un pensador dualista y sentir que siempre debe hacer un opresor rico y un grupo que sea más pobre, desposeído y oprimido, entonces ¿no es acaso “natu- ral” querer estar con el grupo de los ganadores? La respuesta más probable es “si”, si tu primera identidad ha sido conformada por la ideología del mercado. Yo agregaría que lo mismo ocurre con el pensamiento patriarcal, que no se circunscribe específicamen- te a los hombres sino a una lógica de dominación articulada en mandatos que asumimos tanto hombres como mujeres y que exploraremos a continuación. El patriarcado genera estructuras de continuidad de jerar- quías a las que hombres y mujeres nos subordinamos. Com- prender la complejidad y la diversidad que asume la construc- ción del género, es la crítica más creativa y sofisticada de las contribuciones del feminismo contemporáneo a la decolonia- lidad (Segato, 2021). Aunque es difícil atravesar el “progreso” atribuido al pensamiento de la modernidad Descartiana, la decolonialidad ofrece un nicho teórico que permite cuestio- nar el mandato de la masculinidad, corporativismo masculino, baja empatía, crueldad, insensibilidad, burocratismo, distan- ciamiento, tecnocracia, formalidad, universalidad, desarraigo, desensibilización y limitada vincularidad. En su libro Las estructuras elementales de la violencia, Segato demuestra que la aceptación del carácter andrógino de los se- res humanos y de la naturaleza performática de las posiciones de género se encuentran en las sociedades tribales y no entre 48

nosotros, donde para existir, necesitan de la protección de la ley. La inclusión, curiosamente, en los casamientos entre per- sonas que consideramos del mismo sexo existen en varias so- ciedades amerindias, mismas que han sido invalidadas por el proceso de colonización. En su reciente libro Contrapedagogías de la crueldad (2021), Segato refiere que la criollización o “pa- triarcalización” y “racialización” de las relaciones sociales ha sido lo peor que le, ha pasado a nuestras sociedades. El criollo en el fondo, es un sujeto inseguro, cruel, violento y domina- dor que, en su papel blanqueado de patriarca, irá a castigar a todo aquello que percibe como desacato a su ley patriarcal, por eso, debemos entender los crímenes misóginos, homofóbicos, transfóbicos y especistas, como el mismo tipo de violencia, que es la violencia del patriarca hacia todo lo que lo desacata. El proceso en el que mujeres, indígenas y mestizos asimilamos estas lógicas de dominación, a pesar de nuestra posición en desventaja dentro del orden patriarcal, fue descrito por Pablo González Casanova y por Franz Fanon como colonialismo in- terno y en ocasiones es reproducido con más violencia y pro- yección psicológica ante la ignorancia, negación o falta de auto reconocimiento como sujeto distinto al canon establecido. La violencia del sistema patriarcal y los “correctivos” coercitivos en la lengua Para hablar del origen del concepto del pronombre de género neutro en la lengua inglesa, Henry Hitchings, es un referente histórico. En su libro Las Guerras de la Lengua, menciona que Ann Fisher, autora de A New Grammar, 1745, fue quien pro- movió la convención de utilizar he, him y his (él, su, suyo de él) como pronombres para designar enunciados generales sin 49

distinción de género, como “Everyone has his quirks”/”Cada uno tiene sus peculiaridades”. Para ser precisos, ella menciona que “El masculino responde al nombre general, como en el ejemplo: “Cualquier persona que sabe lo que dice”. Esta idea caló y la convención se vio reforzada por una ley del Parlamen- to en 1850: Con el fin de simplificar el lenguaje utilizado en otras Leyes, se decretó que el pronombre masculino incluiría a todos. La objeción obvia a esto -obvia ahora, aunque no lo fuera entonces- es que hace a todos los que no son hombres, políticamente invisibles. (Hitchings, H., 2011) La historia de la subordinación de lo femenino a lo mascu- lino se transforma de discurso moral a norma. Recordemos que el episodio de la manzana de Eva, culminó con su castigo, con la herencia moral negativa para todo el linaje de mujeres de la historia. La feminiza en el sentido que entendemos hoy la feminización: le inventa un género reducido, defectivo, un ser persona de naturaleza faltante. Es lo que Rita Segato conoce como el problema que nos persigue desde el principio de la prehistoria patriarcal de la humanidad, en donde los hombres han sido los dueños de la vara moral, y afirma: “Es en el con- texto de esa historia de origen y de la economía simbólica que ella estabiliza, que he a昀椀rmado, ante el escándalo de muchos, que el violador no es otra cosa que un moralizador”. Como en el caso de la fraternidad homicida de las muertas de Juárez, el modus ope- randi del violador se presenta como aquel que juzga a su vícti- ma y la condena (a la violación como castigo) se estructura de la misma forma que el mito adánico, en el cual el pacto con la Divinidad es de Adán y no de Eva, quizás desde un principio, y de forma definitiva a partir del destino “desobediente” de Eva. 50

Bien, dicho esto, si pensamos en el desmantelamiento y en la crisis de la institución de la Real Academia Española y su masculinidad, racional, acrítica, anti-empática o hasta psico- pática en el sentido de instalar una capacidad vincular muy limitada, es decir que se vacuna de cualquier rastro de emocio- nalidad; entendemos que las formas en las que se ordenan las normas y en las que se moraliza a todo aquel que desobedezca los mandatos de la institucionalidad patriarcal, de su pedestal de la ley lingüística, constituyen un desacato o un desvío mo- ral. Se trata de la exhibición de una potencia intelectual moral en la que la RAE legisla, norma, certifica en una economía simbólica que se reproduce y puede ser observada. Esta suerte de militarización del lenguaje corresponde a una doctrina del mandato de masculinidad, fácilmente trans- portable a la formación bélica: mostrar y demostrar que se ha desensibilizado y que se ha sido capaz de abolir dentro de sí la vulnerabilidad que llamamos “compasión” y, por lo tanto, que se es capaz de cometer correctivos, ediciones y omisiones con una muy baja sensibilidad a sus efectos. ¿Cómo permitir que la relación sujeto-objeto en la lengua acepte más la diversidad, reconozca nuestras diferentes culturas étnicas, identidades y posibilidades de felicidad del ser? ¿Cómo desmontar un mandato de masculinidad a través de ejemplos paralelos de interculturalidad que ocurren en otros idiomas y geografías? Los pronombres de género neutro, a veces denominados pronombres no binarios, pronombres de género inclusivo, neo- pronombres u otros términos- no son una moda, ni tampoco una novedad (Nigel Caplan, 2020). A lo largo de la historia 51

de la lengua inglesa, los pronombres han evolucionado para adaptarse a las circunstancias de cada momento. Como hemos visto, el plural they (ellas/ellos) cambió al singular they (elles) hace varios siglos, cuando los escritores buscaron un pronom- bre de género más neutro. Desde entonces han surgido múlti- ples pronombres de género neutro que han sido adoptados por los miembros de las comunidades trans y no binaria; por lo que neopronombres como xe/xem, ze/zim o sie/hir o elles en su equivalente en español, son cada vez más populares. Algunas personas utilizan varios pronombres, a veces denominados pronombres móviles, que cambian con el tiempo o pueden utilizarse indistintamente. Otros evitan por completo el uso de pronombres, optando en su lugar por utilizar simplemente su nombre. La disputa en la enseñanza de la Lengua Inglesa inclu- sivamente En los cursos de introducción a la lingüística de la lengua ingle- sa se suele enseñar que los pronombres son un grupo cerrado. Las lenguas tienden a no añadir nuevos pronombres, a diferen- cia de categorías abiertas como los nombres y los verbos, en las que se producen frecuentes innovaciones. Sin embargo, los pronombres pueden cambiar, y de hecho cambian de acuerdo a la identidad de las comunidades lingüísticas que ejercen su uso. Por ejemplo, el inglés solía tener un pronombre en segun- da persona del singular, thou, que contrastaba con el pronom- bre plural you, como tu/vous en francés, tu/usted en español y du/Sie en alemán, de los que históricamente deriva. Thou conllevaba el significado de familiaridad: en Hamlet, Gertrudis saluda a su hijo tras las celebraciones de su boda: 52

“thou hast thy father much offended” / “has ofendido mucho a tu padre” buscando cercanía, a lo que Hamlet responde fríamente y con distancia: “No, señora, has ofendido mucho a mi padre” / “No, madam, you have my father much ofended”. En el inglés es- tándar moderno, por supuesto, el pronombre you, antes plural, abarca tanto el singular como el plural, lo familiar y lo cortés. Algo parecido ocurre hoy con el pronombre de tercera per- sona del plural they, como 3ª persona del singular, con denota- ción humana y género indeterminado. Como tú/you, pero por razones diferentes, ellos/they se ha convertido en un pronom- bre singular con dos usos diferentes que llenan dos vacíos en la lengua inglesa. De acuerdo a Baron (2018) parece que casi hemos olvidado que el singular Tu/You surgió en el siglo XVII y que antes, sólo había sido plural. Aunque los prescriptivistas gramaticales pueden oponerse al uso de un pronombre plural con significado singular, se trata de un uso ampliamente aceptado que se remonta a siglos atrás y que finalmente ha sido reconocido por la mayoría de los manuales de estilo. Según Nigel Caplan (2020), el singular they es coloquial, cómodo y conciso, y es una opción que se puede y se debe enseñar a los estudiantes de inglés. El uso del singular they/elles es más contemporáneo. Algunas personas no se identifican con los pronombres él o ella /he or she. Mu- chas personas no binarias utilizan los pronombres ellos/ellas/ ellos (they/them/their). Es una muestra de lenguaje respetuoso e inclusivo utilizar los pronombres con los que las personas se identifican. También se pueden utilizar para las personas cuyo género y pronombres identificados se desconocen, en lugar de asumir los pronombres él/ella/su (he/him/his) so ella/ellos/ ellas (she/her/her) simplemente basándose en el nombre o la 53

apariencia de alguien. Nótese que las formas verbales plurales se utilizan siempre con ellos/they incluso cuando se refieren a una sola persona, como they/ellos están contigo (por ejemplo, ellos están/ellos son/they are). Devin Norelle menciona que estos cambios reflejan la ne- cesidad de una mayor inclusión en el lenguaje y el deseo de las personas trans de mantenerse conectados. “Cuando las perso- nas trans oímos a otras personas utilizar pronombres neutros, ya sea en relación con otras personas o cuando se refieren a nosotros directamente, nos sentimos vistos” e incluso nos demuestran las formas más incluyentes de referirnos a las di- versidades: Figura 1. Pronombres de género neutrales en la Lengua Inglesa. 54

Norelle (2022) propone algunos ejemplos e incluso una App digital para facilitar la comunicación en el cotidiano. “Quizá aún no sepas cómo utilizar estos pronombres neutros en una frase. Digamos que trabajamos juntos y necesitas referirte a mí en un co- rreo electrónico, pero no quieres tener que utilizar constantemente mi nombre”. Mis pronombres son ze/zim/zis. Simplemente susti- tuye la H de él, él o su por una Z. Quizás tu correo electrónico sería algo parecido a: “Devin-Norelle y yo hemos hablado hoy del proyecto final y me ha dicho que se encargará de la mayor parte del trabajo preliminar. Una vez que añada mis diapositivas al powerpoint, se lo enviaré a zim para que lo edite”. Otros ejemplos de los pronombres de zis/elles son ze/zim/zis podrían ser: I needed to deliver this package to zim / Where did ze go? / ¿Adónde se fue? These keys belong to zim / Estas llaves son de zim. Aunque los gramáticos prescriptivos estrictos consideran el singular they es un error gramatical, otros mencionan que su uso se ha extendido durante varios siglos y que el singular they aparece en los escritos de Chaucer, Shakespeare, Austen, Woolf y muchos otros grandes autores ingleses. A continu- ación algunos ejemplos: “When a person talks too much, they learn little.” (Duncan Hi- nes, Lodging for a Night, 1938) / “Cuando una persona habla demasiado, aprende poco”. (Duncan Hines, Alojamiento para una noche, 1938) 55

“I know when I like a person directly I see them!” (Virginia Woolf, The Voyage Out, 1915) / “¡Sé cuándo me gusta una persona di- rectamente cuando la veo!” (Virginia Woolf, The Voyage Out, 1915) Ciertamente no todo el mundo está de acuerdo con el singu- lar they / elles. El respetado Manual de Estilo de Chicago toda- vía rechaza el singular they en la escritura formal. En 2017, un profesor transgénero de Florida fue expulsado de su clase de quinto grado por pedir a sus alumnos que se refirieran a sí con el singular de género neutro they/elles. En 2016, la Oficina de Diversidad de la Universidad de Tennessee sugirió por primera vez a los profesores que preguntaran a sus alumnos: “¿Cuál es tu pronombre?”, porque algunos estudiantes podrían preferir un pronombre no binario inventado como zie o algo más con- vencional, como singular they. No es de extrañar que Tennessee, el estado de Estados Uni- dos que prohibió la enseñanza de la Evolución en 1925, tam- poco consiguiera detener la evolución del inglés cien años des- pués, porque la lucha contra el singular they ya estaba perdida cuando los críticos del siglo XVIII empezaron a oponerse a él. En 1794, un colaborador del New Bedford Medley se quejó de tres mujeres que habían utilizado el singular they en un artículo anterior del periódico, arguyendo que ésto era gramaticalmen- te incorrecto y no hacía “honor ni a ellas mismas ni al sexo femenino en general”. Ellas responden honorablemente que utilizaron el singular they a propósito porque “querían ocultar el género”, y retan a su crítico a inventar un nuevo pronombre si tanto le molesta el uso políticamente cargado del singular they. 56

La creciente aceptación política del pronombre They/ elles La vacilación generalizada de los gramáticos a la hora de acep- tar el singular They no es compartida por muchos de sus co- legas académicos que han investigado el uso y su distribución (por ejemplo, Bodine 1075; Whitley 1978; Jochnowitz 1982; Abbot 1984; Wales 1984b). Ni tampoco los hablantes nativos del inglés estándar, que muestran una preferencia abrumadora por él en el inglés hablado contemporáneo. Este pronombre está cada vez más presente en el inglés escrito no formal y adquiere una difusión cada vez mayor de los registros escritos no formales. Desde el periodismo a la administración y pa- sando por la escritura académica, el singular they, de hecho, ha estado bien establecido en el uso informal; hasta que los gramáticos prescriptivos decretaron que era gramaticalmen- te ‘incorrecto’, y así lo proscribieron, efectivamente, del dis- curso escrito (público). El OED de Jespersen (1914) revela, por ejemplo, que justo desde el momento de la introducción de los pronombres indefinidos en el idioma en su forma actual en el periodo del inglés medio tardío, la opción que implica they ha sido de uso común”. (Katie Wales, Personal Pronouns in Pres- ent-Day English. Cambridge University Press, 1996) Inluso, en enero de 2016, la American Dialect Society eligió el singular de género neutro they como su Palabra del Año: “They fue reconocida por la sociedad por su uso emergente como pronombre para referirse a una persona conocida, a me- nudo como una elección consciente de una persona que recha- za el binario de género tradicional de él y ella” (comunicado de prensa de la American Dialect Society, 8 de enero de 2016). Incluso, dos años antes Facebook empezó en 2014 a permitir 57

a la gente elegir ellos como pronombre preferido (en su invi- tación “¡Deséales un feliz cumpleaños!”). Pero estas personas prefieren sus pronombres posteriores a la transición: él o ella/ he or she, según lo deseen. Elles/they es para quienes no pre- fieren ninguno de los dos. Algunas personas no binarias son transgénero, pero no todas las personas no binarias se identifi- can como trans. Pero la mera idea del lenguaje “no binario” con respecto al género molesta e incluso enfada a mucha gente. Según Dennis Baron, Profesor de inglés y lingüística en la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, reportó que un colega por demás conservador, le dijo que encontraba útil el singular they “al hablar de lo que ciertas personas de mi campo dicen de otras personas de mi campo como forma de ocultar la identidad de mi fuente”. Robert Burchfield, antiguo Redactor en Jefe del Oxford English Dictionary, en The New Fowler’s Dictionary of Mo- dern English Usage (1996), rechaza las objeciones al singular they por carecer de fundamento histórico. Burchfield observa que la construcción “está pasando desapercibida” tanto para los hablantes del inglés estándar como para los correctores, y concluye que esta tendencia es “irreversible”. Menciona que las personas que quieren ser inclusivas, o respetuosas con las preferencias de los demás, utilizan el singular they/elle. E igual- mente quienes no quieren ser inclusivos, o que no respetan las elecciones de pronombres de los demás, también utiliza el singular they. Incluso la gente que se opone al singular they como un error gramatical lo usa cuando no se le está mirando, una señal segura de que cualquiera que se oponga al singular they es, “si no un tonto o un idiota, al menos irremediablemente anticuado” (Baron, 2017). 58

Intervención educativa para abordar infancias trans en el salón de clase La ética de la pedagogía crítica nos interpela, a profesores, padres, estudiantes y a administradores a organizarnos como ciudadanos críticos para cuestionar los supuestos en los que se sostiene la legitimación de una inequitativa distribución de la riqueza y los recursos, la pauperización de los niños, la subor- dinación de la mujer, causados por la estructuras económicas existentes y las diversas prácticas sociales; nos ayuda a proble- matizarlas y a transformarlas hacia los intereses de la justicia social y cultural. Durante el primer año de pandemia, la semana del 15 de ju- nio de 2021 se realizó una actividad en la plataforma Zoom que ponía una situación hipotética de abordaje de una identidad transgénero en el salón de clases. Los grupos seleccionados fueron, Inglés II. Desarrollando Conversaciones Elementales con seis alumnos que serán futuros profesores de inglés y que tenían niveles entre A2-B2 y el grupo de Inglés VI. Convirtién- dose en Comunicadores Independientes para diecinueve futu- ros profesores de Matemáticas y Español. La instrucción consistió en diseñar una situación en la que tuvieran que abordar la identidad transgénero de un personaje en un contexto aúlico imaginario/dado. Se pidió crear un diálogo que incluyera las sugerencias de la lectura de la Guía de estilo compartida en PDF, intitulada “The radical copyeditor’s style guide for writing about transgender people” misma que busca rechazar el lenguaje que criminaliza, patologiza e invisibiliza y al mismo tiempo niega, que exista una sola forma “correcta” de nombrar las identidades trans. 59

Esta guía apoya a practicar el cuidado hacia aquellos que están en los márgenes. Se agregaron algunas fuentes de consulta para obtener in- formación adicional: 1) Canal Once: Hagamos que suceda - Infancias Trans (13/06/2021) disponible en https://youtu.be/ve5YwiYrMjQ. 2) Kapitan, Alex. The radical copyeditor’s style guide for writ- ing about transgender people. Copyright 2020. Disponible en: www.radicalcopyeditor.com 3) Se promovió la práctica gramatical de los pronombres no binarios en la siguiente App: https://www.practicewithpro- nouns.com/#/?_k=isgqey 4) Actividades de práctica de pronombres en clase basadas en ejercicios de Cambridge. Los resultados de esta actividad se presentan sin cambios en el Anexo 1, es decir, como fueron entregadas por los alum- nos y con la comprensión que cada uno desarrolló a partir de su interpretación en clase. Es importante mencionar que durante el desarrollo de la actividad hubo dos alumnos, cuyos nom- bres mantenemos anónimos, que decidieron no participar en la actividad debido a que les parecía demasiado abierto hablar de sus identidades cuando elles lo han mantenido en la esfera de lo privado, como estrategia de supervivencia. Debido a sus identidades homosexuales, abrirlo les parecía un terreno en el que se sentían intimidados. Mencionaron que cuando conoces a alguien, no le preguntas inmediatamente su orientación, por lo que no tendría que ser diferente en ningún otro contexto. Acepté abiertamente su postura y conociendo su desempeño 60

encargué una actividad paralela que realizaron con compromi- so y diligencia. Es importante mencionar que no se sugiere ésta actividad con alumnos principiantes A1-A2 debido a que podría causar confusión gramatical en momentos previos al dominio y uso de los pronombres en inglés. En otras aproximaciones se su- giere de una vez avanzar desde el principio con el aprendizaje de los pronombres inclusivos desde la iniciación a la lengua y de ésta manera naturalizarlo. El uso de la lengua depende de cada profesor y de sus estilos de enseñanza del idioma, aquí solamente se realizan sugerencias y se muestra que el apren- dizaje del uso del lenguaje inclusivo necesita de más ejercicios de práctica con aplicaciones similares a PracticeWithPronouns. com de software libre y por supuesto, de exposición al idioma en contextos reales. Conclusión Transgredir la norma de lo que debe ser acatado en el campo de la lengua y generar conciencia de la vincularidad y la vi- sibilidad que tienen grupos y minorías menos representados es una apuesta por una práctica decolonial que genere una contra-pedagogía (Segato, 2021) que expanda la percepción y la comprensión del otro. Nuestro lenguaje excluye o determina la jerarquización en función de los usos y valores que asigna- mos a categorías de socialización. Las formas lingüísticas que emergen de minorías poco representadas nos hacen cuestionar las normas del lenguaje y abrir la posibilidad a que nuestra len- gua verdaderamente represente a quienes por mucho tiempo han estado invisibilizados, negados o simplemente al margen del mandato asimétrico patriarcal. Sabemos que incluír estos 61

temas puede resultar incómodo para una narrativa que legi- tima y protege el orden de lo establecido en la lengua y en la economía simbólica del pensamiento pero que ganar represen- tación también libera a los mandatos de muchos hombres que no pueden expresar la extensión de sus identidades por el peso de la heteronorma y cuya represión en el ámbito de lo privado genera tantos desvíos y conductas que salen con mucha mayor vigorosidad y desequilibrio debido a su falta de naturalización. La homosexualidad no causa tanta proyección y en ocasio- nes rechazo en nuestra sociedad como lo hacen las identidades transgénero y abordarlas de una manera sana merece abrir los espacios al diálogo, su visibilización y comprensión, especial- mente por nuestros alumnos, quienes las tendrán más cercanas en su futuro desempeño como profesionales de la educación. Desde el principio de la prehistoria patriarcal de la huma- nidad, en donde las instituciones masculinizadas son dueñas de la vara moral; la posibilidad de transgredir la heteronorma a partir del lenguaje y así brindar más visibilidad a la diversi- dad, nos transforma como en los sistemas naturales, sin duda, en una ecología de funciones diversas y coloridas, de apoyos, redundancias y respaldos, por lo tanto, una sociedad más re- siliente y estable a largo plazo, frente a las múltiples crisis y cambios que se imponen. Las pedagogías decoloniales buscan ese retorno a la funda- ción ética de lo humano, en palabras de Argüello (2015, p. 37) hacia lo cósmico, lo vital y lo ancestral, como marco compren- sivo de las educaciones de este milenio, es decir, de la plurali- zación de un proyecto planetario viable en la escena actual de la historia. 62

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Leff, E. (2018). El fuego de la vida. Heidegger ante la cuestión ambiental. Siglo XXI. Mignolo, W. (2007a). Coloniality of power and de-colonial thinking. Cultural Studies, 155-67. Morales, S. (2021). ¿Cómo evolucionó el lenguaje? Ciencia del Sur. Nordquist, R. (16 de November de 2020). Singular ‘They’ in Grammar. págs. https://www.thoughtco.com/singu- lar-they-grammar-1691963. Norelle, D. (2022). Gender-Neutral Pronouns 101: Everything You’ve Always Wanted to Know. Them. Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: HarperPe- rennial. Segato, R. L. (2003). Las estructuras elementales de la violencia: Ensayos sobre género entre la antropología, el psicoanálisis y los derechos humanos. Buenos Aires: Prometeo 3010. Segato, R. L. (2018). Contra-pedagogías de la crueldad. Buenos Aires: Prometeo Libros. 142 pp. . Tomasello, M. (1995). Language is not an instinct [Reseña de The language instinct: How the mind creates language, Ste- ven Pinker, NY: William Morrow, 1994]. Cognitive Develop- ment, 10, 131-156. Tomasello, M. (2008). The origins of human communication. .Cambridge: MIT Press. 64

ANEXO 1. Ejemplos de diálogos en inglés para abordar las identidades transgénero en el salón de clases. Student: José Luis Guzmán Cisneros Activity on Transgender identities and how to approach them in the classroom. Dialogue on inclusive language. Andres: Good morning miss, how can I help you today? Ana: Good morning, today I have come to change my gender in my documents, and please do not refer to me in terms of men, so I iden- tify myself as a non-binary person. Andres: What a shame, how so? If you are not a woman, would you not be a man? Ana: No, this is a misunderstanding that many people have, since there are not only two genders. I am a non-binary person, which means that I do not identify myself as a man or a woman, so I want to make a clarification in my documents. Andres: I offer my apologies, how would you prefer me to refer to you? Ana: I prefer the pronoun “ze/zir/zirs”, this emerged through inclusi- ve language, where people like me, we identify ourselves; You chan- ge this when you go to say “she” or “he”. Also when you specify gender pronouns, for example, instead of saying the two of us are talking, you say us. Andres: And how do I know the correct way to refer to a person and when to do it? Ana: Very simple, you can always ask people for their pronouns. In addition, you can implement inclusive language strategies in your day to day, for example trying not to specify gender when speaking. Andres: Well, it doesn’t seem very complicated, but I’m still a bit confused to be honest. Ana: This is normal, we are used to speaking in a certain way, but it is never too late to start changing and being more inclusive. If you 65

want to learn more about this issue, the UN came up with some strategies that make it easier, it helped me a lot. Andres: Yes, afterwards to look for the vpy. Thanks for helping me, this served a lot, now I will be more conscious when implementing it in my work or personal life. Ana: I’m glad, not always people are open to these changes, but it is nice to see that there are people who are. Now, what forms do I have to fill out? 66

Jaz: Let’s go to a new place that was recommended to me. -------------------------------------------------------------------------------- Rosy: Ok Jaz, yesterday I told my parents about my gender change and they agree with me, so, in two months I will change my sex. For now, I am going to start dressing like I am. What do you think? Jaz: It’s great news, but ...you already thought about the problems you are going to face. Rosy: Yes! Of course, but I don’t feel afraid because I only want to be happy. Oh look, here comes the waiter, see what you’re going to order Waiter: Hello, good morning, what can I serve you ladies? Rosy: Ammm, hello? Sorry but I am not a lady, I am a Man, you see it? Waiter: Sorry, I didn’t realize it, could you explain to me how I could avoid making this mistake? Jaz: Yes, of course. He is a transgender person. Only, you have to treat it naturally. You can see through his clothing that he is a man, so address him with respect. Rosy: Yes, my clothes easily tell you what I am. Waiter: Sorry but I think that you have some features of a man and a woman, it’s impressive. Jaz: Well, People whose gender is not male or female use many diffe- rent terms to describe themselves, with non-binary being one of the most common. Other terms include genderqueer, agender, bigender, and more. None of these terms mean exactly the same thing – but all speak to an experience of gender that is not simply male or female. Rosy: This topic is difficult, You don’t have to understand what it means for someone to be non-binary to respect them. Use the name a person asks you to use and If you’re not sure what pronouns so- meone uses, ask. Jaz: My friend is a transgender person. Transgender people are peo- ple whose gender identity is different from the gender they were 67

thought to be at birth. “Trans” is often used as shorthand for trans- gender. Waiter: Thanks, sorry I’m very distracted, this doesn’t happen again. 68

Angel: Teacher (he/him) Cynthia: Student (they - their - theirs) Guadalupe: Student (she/her) Andrea: Narrator First day at school Angel: Good morning, students. We have a new classmate. She is- Cynthia: No, I’m not she! Guadalupe: Then, what are you? Narrator: Cynthia identified themself as a non-binary person, so… Cynthia: My pronouns are they and them. Angel: What? Why? Are you a transgender person? Narrator: Then, Cynthia decided to explain the difference between non-binary people and transgender people. Cynthia: I don’t identify myself as a woman nor as a man. Transgender people do. Guadalupe: Oh! So you’re asexual, aren’t you? Narrator: Cynthia felt confused. She hadn’t heard that word before. Cynthia: I’m non-binary… I haven’t heard about asexuality before. Narrator: So the teacher decided to add some information. Angel: No, Guadalupe. Asexual people are those who don’t feel any sexual attraction to others. They are like a gender orientation, not a gender identity. Guadalupe: Teacher, you know a lot! Narrator: Mr. Angel was asexual himself, but he wouldn’t say that to his twelve-years-old students. There were things that were just too much information. The class left the topic like that and Cynthia sat next to Guadalupe. Guadalupe: So… Can I use just your name to address you? Cynthia: Yes, of course. 69

Dialogue about Transgender Identities Miriam: Hi Pao! I’m glad to see you again Paola S: Hi Miriam! Me too! I’m excited for this meeting, after a long time. Miriam: Yes! Only missing April, we can wait for her. Paola S: Ok… I think she is on the other side of the street. Miriam: Yes, I see her… and she comes accompanied… Who is this girl? Abril: Hi girls! How are you? Miriam and Paola: Hi! Abril: Sorry for arriving late, but I’m here and I’m coming with my friend Alicia. Alicia: Hi girls! Nice to meet you. Miriam and Pao: Nice to meet you too. Abril: So, Alicia is a transgender person. Miriam: mmm What is that? Abril: Can you explain to us Alicia? Alicia: Yes, sure. A transgender person is Some people like me feel that the sex they were assigned at birth does not match their gender identity or the gender they feel they have inside. These people are often called “transgender”. Abril: And the transgender people and no binary are the same? Or is it different? Alicia: They are not the same. Yet transgender refers to all those whose gender identities or internal sense of self do not align, according to societal expectations, with their birth-assigned sex. This includes non-binary people—those who do not identify (exclusively or at all) as women or men. 70

Miriam: So, how can we talk to you ? He or she? Abril: I think none one Alicia: I’m in the process of changing my gender, what would I prefer when they call me Alex. Paola S: So your sexual orientation is related with transgender? Alicia: No, when a person is transgender has nothing to do with sexual orientation. Abril: Can we call you “he”? I know you said you are in the process of changing but I think that you want to be called he, didn’t? Alicia: Yes of course, I have no problem girls. Paola S: Alice, transgender is an identity? Alicia: No exactly, transgender is a descriptive term and not always as identity. Paola S: I understand, thanks. Alicia: Yes of course, a pleasure to answer your doubts girls. 71

Students: Fernanda Alonso, Luis Bravo, Marlen García & Katia Mi- reles Context In high school there is a new classmate named Samuel. At the time of introducing himself, he defines himself as non-bi-nary and confuses his new colleagues since they do not think that he uses the “they” since they do not consider it appropriate. Dialogue Teacher: Good morning class. Today we have a new student who joins the classes, his name is Samuel Katia: Hi Samuel! , you will be the only man in class, we are all girls. Marlen: Yes Samuel, you will be the only man Samuel: No girls, I’m not male Fer: Oh please! , we’re seeing you, you’re a man Samuel: No girls, look, I will explain. I am non-binary. Girls: non-binary! What is that? Samuel: A non-binary person is one who does not fully identify with a gender. Katia: That’s not possible, we all have a gender. Samuel: Yes, but some people don’t feel good to be called a man or a woman. Fer: Then as we say to you “he” “she” Marlen: This is very rare, I just feel comfortable being “she” Samuel: I prefer to be referred to as “they” Katia: Why? Samuel: ´Cause it’s a rule on how to refer to people like me Samuel: Non-binary, or gender non-binary, refers to a person whose sense of self is not exclusively woman/female or man/male. Some non-binary people identify as both woman and man some identify as 72

a different gender entirely, and some understand themselves as not having any gender at all. Samuel: Transgender is not, for the vast majority of people, a gender, and while some people identify as trans, or as trans women or trans men, others do not consider being trans a part of their identity, and identify solely as genderqueer, or women, or men. Fer: Ok… I´m really sorry but this is too difficult to understand. Katia: I think now I’m understanding everything … Marlen: Why do you say that? Katia: Because at home, we have had many problems with my older brother, since he has always told us that he does not identify with any gender and my parents do not understand it, they even threatened to kick him out of the house if he keeps saying those things. Marlene: But, they cannot do that, since that would be very unfair on their part, it is not possible that they cannot accept their own child for saying what he feels and wants. Fer: I’m very sorry, Katia, for your brother and I’m very sorry Samuel for not respecting how you presented yourself or how you want us to tell you from the beginning, but all this happens thanks to the discrimination that is seen every day or because many Topics are still taboo in our family or society and when someone other than us comes along, we feel that it is not right. Samuel: Do not worry girls, I understand that these are difficult is- sues to understand, for some more than for others, what matters is what happens from now on and that we help society to understand more easily the diversity that exists in the world . Samuel: that is the reason why you should or I prefer to be refer to me in the way I mentioned a moment ago 73

Students Activity: Kimberly Ramirez and Victor Dominguez. 74

Transgender Identity At College: Lorena: “Hi guys” Roger: “Hi Lore” Karen: “Hi Y’all” L: “Have you seen Pepe around? I haven’t seen him since last week!” R: “You’re Right! Haven’t seen him either!” K: “You guys...remember he was having his surgery to end his tran- sition as a woman” L: “Oh! Didn’t know about that. I remember he was taking hormones for the process.” R: “So Karen...Now how will we address him, without being offen- sive?” K: “Well, at the end of his transition he’ll become transgender wo- man and his name will be Kate. We all will refer to Kate as her.” L: “Thank you so much for the info Karen, today we have so many definitions for genders, and the best is to be informed” R: “You´re right Lore! There is so much information nowadays, you bet I will dig more about this in order to be always respectful and empathic to all” K: “There is Roger! Today we have a lot of information to accompany our friend at the end of her process. Be respectful but also suppor- tive.” L: “Let’s go to classes guys, the bell is ringing!” 75

ANEXO 2. Singular they activities By Nigel A. Caplan © Cambridge University Press 2020 A. Improve these sentences by using they/them/their. 1. We sent an anonymous survey to 50 students. One student could not complete the survey because he/she was sick. 2. Can I see a doctor today? I really need to ask him or her some- thing important. 3. Everyone should wear his or her mask when he/she enters the building. 4. In my research, I analyzed comments by internet users in chat rooms. One user called Jo1997 wrote about Jo1997’s experiences in Jo1997’s English class. B. Complete the article about a non-binary actor, choosing from these pronouns: He his Him She her they them their Asian Kate Dillon is an American actor. Dillon is non-bi- nary and uses singular they pronouns. Dillion is most famous for (1) ______________ role on the TV show Billions, where (2) ______________ play the character of Taylor Mason, one of the first non-binary characters on a North American television series. Mason is a brilliant young investment analyst who goes to work for Bobby Axelrod, a male character played by British actor, Damian Lewis. Axelrod is a successful fund manager, but (3) _____ activities are not always legal. After Mason leaves (4) _________ to set up (5) _______ own company, Alexrod and Mason become bitter enemies. In 2017, Dillon was nominated for a Critics’ Choice Television Award. There are two categories: actor and actress. For example, when a woman is nominated for an award, (6) _________ can win 76

the Best Actress prize for (7) ______________ performance. Dillon chose to be nominated in the actor category because the word actor is often seen as gender neutral. Although (8) _______ did not win, (9) _________ efforts to explain this decision has had an impact. Another major award chose to combine the actor and actress category than. 77

mtra. gabriela valeria villavicencio valdez Gabriela Valeria Villavicencio Valdez es Licenciada en Re- laciones Internacionales por el Tecnológico de Monterrey, Campus Estado de México. Maestra en Ciencias Foresta- les y de la Madera en Oregon State University. Doctorante en Ciencias Biológicas con el tema de agroecología urbana “Resiliencia socioecológica en los huertos urbanos de Que- rétaro”. Interna para la Revista de Prensa de Amigos de la Tierra Internacional en Amsterdam, Holanda. Responsable Microregional y Asistente de Programas en la Fundación Comunitaria Oaxaca para el Proyecto 昀椀nanciado por el BID, Banco Interamericano de Desarrollo: “DeMiRegión, Fortale- cimiento de capacidades y educación no formal para proce- sos sostenibles impulsados por organizaciones de la sociedad civil”, incluídas organizaciones de base (OB) y organiza- ciones profesionales de apoyo (OPA). Ha sido profesora de Agroecología, Soberanía alimentaria y territorial, en la Fa- cultad de Ciencias Políticas y en la Facultad de Filosofía de la UAQ. Ha sido profesora de asignatura de Ecología Política del Sistema Alimentario en la UNAM, Campus Juriquilla. Ha sido profesora visitante en la Universidad de California Ber- keley, en E.U.A. y en la Universidad ETH Zurich, de Suiza. Certi昀椀cada en el dominio del inglés, francés y holandés, de acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia. Profesora investigadora de tiempo completo de la ENSQ con intereses de investigación en pedagogías agroecológicas, lingüística y educación para la ciudadanía. Es miembro del Cuerpo Aca- démico de la ENSQ “Educación para la sostenibilidad, la for- mación ciudadana y la interculturalidad”. 78

APORTACIONES DEL ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN HISTÓRICA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN A LA FORMACIÓN CIUDADANA28 mtro. jesús alejandro báez rodríguez Resumen El Encuentro Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación es el resultado del esfuerzo de un grupo de investigadores e investigadoras que se han preocupado por sis- tematizar prácticas docentes bajo el modelo de Educación His- tórica, que es una propuesta para enseñar historia que hunde sus raíces en la preocupación porque los estudiantes puedan aprender historia de una forma no memorística, sino desde el fundamento de la Historia como un saber profesional que cuenta con sus propias herramientas y fundamentos epistemo- lógicos (Arteaga y Camargo, 2014; Seixas y Peck 2004&2007). Entre las temáticas recurrentes de los 2 encuentros (de 3 totales) que han contado con publicaciones dictaminadas a doble ciego, se encuentran algunas como: trabajo con fuentes, enseñanza de la historia de las mujeres, trabajo con imágenes y la formación ciudadana y democrática, análisis curricular, li- bros de texto, entre otras. El tema relacionado con la formación ciudadana ha ocupado un lugar preponderante en las discusio- 28 Este artículo es producto de un proyecto de investigación adscrito al Cuerpo Académico “Educación para la sostenibilidad, la formación ciuda- dana y la interculturalidad”. 79

nes internacionales de la Enseñanza de la Historia y las cien- cias sociales en la última década (Santisteban, 2009 & 2015; Latapí, 2022), pero ha sido un tema poco discutido y explorado en México, tomando relevancia durante los últimos años, mo- tivados tal vez por la misma inercia e interacción internacional, pero también por los cambios políticos y por los nuevos mar- cos curriculares y modelos educativos que ha tenido México. Los trabajos revisados en el presente texto, problematizan cuestiones relacionadas con el concepto/categoría ´ciudadanía´ desde las clases de historia y formación cívica y ética, así como lo relacionado con las formas en que el sistema educativo en- tiende la formación ciudadana y el ideal de ciudadano que in- tenta reflejar en sus programas de estudio y/o libros de texto Las problemáticas relacionadas con la formación ciudadana han tenido exploraciones limitadas desde la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, pero aún no se han realizado revisiones puntuales sobre cómo, qué y desde dónde se debe trabaja la formación ciudadana, por lo que resulta importante realizar un alto y revisar -aunque sea desde lo micro, como se pretende en este pequeño texto- algunas cuestiones puntuales sobre dicha temática. Palabras clave: Educación histórica, formación ciudadana, cultura democrática, Enseñanza de la Historia 80

1. La Educación Histórica y los encuentros de Educa- ción Histórica e Historia de la Educación La Educación Histórica es un modelo de Enseñanza de la His- toria que puede rastrearse en el mundo anglosajón hacia la década de 1980, pero que comenzó a tomar forma hacia los años noventa, con investigaciones desarrolladas por Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby (2004), -todos ellos ingle- ses-, pero que tuvo un punto de inflexión determinante con el libro Historical thinking an other unnatural acts: Charting the future of teaching the past (2001), escrito por Sam Wineburg, investigador de la Universidad de Stanford y que por primera vez reflexionó para el Campo de la Enseñanza de la Historia una problemática ampliamente tratada y discutida que tiene que ver con: ¿cómo desarrollar pensamiento histórico en estu- diantes durante el proceso de enseñanza? El pensamiento histórico ha sido una preocupación recu- rrente entre quienes investigamos sobre Enseñanza de la His- tórica desde la Educación Histórica, pero otros conceptos/ca- tegorías también han tomado relevancia, como es el caso de la Conciencia Histórica, investigada ampliamente y desde la que se han planteado posibilidades para trabajar la formación ciudadana. Peter Seixas y Carla Peck (2007) llevaron estas ideas y pro- blemáticas a Canadá a mediados de la década que inauguraba el nuevo milenio, por medio de las cuales propusieron sistema- tizar la reflexión y aplicación práctica a partir de los llamados conceptos de 1° orden y 2° orden. Los de 1° orden buscan contextualizar en tiempo y espacios y parten de conceptos generales como Revolución o Independencia, de tal modo 81

que no será lo mismo hablar de Revolución mexicana con su propia periodización, espacio y actores/sujetos históricos que de Revolución Francesa o Industrial. Por su parte, los conceptos de 2° orden son aquellos que parten de la lógica de la Historia como saber profesional y que intentan llevar a la práctica algunas cuestiones de la Historia, algunos de los más recurrentes son: conciencia histórica, evidencia histórica, cambio y continuidad o empatía histórica (Camargo y Arteaga 2014). La propuesta de Seixas y Peck fue conocida y traída a Mé- xico por Siddharta Camargo y Belinda Arteaga (2014), quienes, en el marco de la reforma curricular a los planes y programas de las licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria (2012) de las escuelas normales mexicanas, decidieron proponerlo como un modelo para trabajar la enseñanza de la Historia y las ciencias sociales con dos cursos que llevaron por nombre “Educación Histórica en el aula I” y “Educación histórica en el aula II”. En 2019 de la mano de los citados Belinda Arteaga y Sidd- harta Camargo se llevó a cabo el “Primer encuentro Interna- cional de Educación Histórica e Historia de la Educación” con sede en la UPN-22A en la ciudad de Querétaro, pero que no tuvo publicación. La segunda edición se organizó de manera conjunta con otras instituciones hacia inicios del 2020 con se- des en la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ) y en la mencionada UPN-22A, con la participación de la REDDIEH y la presencia de un referente de talla mundial como fue Joan Pa- gès Blanch (UAB). Como producto de este segundo encuentro se publicó el libro Aproximaciones multidisciplinarias e interdis- ciplinarias. Historia de la Educación y la Educación Histórica que 82

reúne los trabajos que fueron aprobados por el comité científi- co y editorial una vez que fueron dictaminados a doble ciego. El tercer Encuentro de Educación Histórica e Historia de la Educación se vio interrumpido por la pandemia, razón por la que se realizó en 2022 en formato virtual acogido por el Ins- tituto de Educación Media Superior de la Ciudad de México (IEMS) y el Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM), y contó con la ponencia magistral de apertura de Antoni Santisteban, investigador, al igual que Pagès, de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), así como de un número importante de ponentes de Perú, Argentina, Colombia, Brasil e incluso Portugal o Esta- dos Unidos, situación que da cuenta del interés, los alcances y la rápida expansión que ha tenido el Encuentro de Educación Histórica, por lo que resulta necesario comenzar a reflexionar acerca de algunas aportaciones, temas, problemáticas y cate- gorías de análisis e investigación que tienen quienes participan de dicho Encuentro, como es, precisamente, lo relacionado con la formación ciudadana. 2. El Encuentro Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación La primera publicación del encuentro internacional de Educa- ción Histórica e Historia de la educación salió a la luz en no- viembre de 2020 y corrió a cargo de la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ) con un total de 927 páginas. El trabajo científico y editorial estuvo coordinado por Siddharta Camargo (UPN 22-A, Querétaro) con el apoyo de investigadores e inves- tigadoras de diversas IES del país, principalmente de la UAQ y la ENSQ. El libro estuvo dividido en dos partes, que fueron: 83

–Primera parte: Educación Histórica –Segunda parte: Historia de la Educación El segundo libro, producto del encuentro desarrollado en 2022 de manera virtual, corrió a cargo del Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM), y llevó por nombre “Memoria del tercer encuentro Interna- cional de Educación Histórica e Historia de la Educación. La Educación Histórica como Campo de Conocimiento”, estuvo coordinado por Siddharta Camargo (UPN 22-A, Querétaro), Alejandro Báez (ENSQ) y Noemí Juárez (INEHRM), mismo que vio la luz a finales de 2022 y estuvo dividido en tres tomos: –Tomo I, cuya presentación estuvo a cargo de Jesús Alejan- dro Báez Rodríguez (ENSQ), tiene los siguientes apartados: I. Enseñar y aprender a pensar históricamente, con 12 trabajos. II. Puesta en marcha: estrategias para la enseñanza de la Historia, con 9 trabajos. III. El docente y sus experiencias en la enseñanza de la His- toria, con 7 trabajos. –Tomo II, cuya presentación corrió a cargo de Sara Suleyma Rivera Soto (ENSQ-UAQ), tiene los siguientes apartados: I. Discusiones teóricas y experiencias de trabajo con fuentes con 15 trabajos. II. Las voces tras las pantallas: propuestas didácticas digi- tales y reflexiones durante la pandemia por SARS-COV-2 con 11 trabajos. 84

III. Rompiendo muros: la construcción de nuevos espacios educativos con 8 trabajos. –Tomo III, cuya presentación estuvo a cargo de Angélica Noemí Juárez Pérez (INEHRM), tiene los siguientes apartados: I. Enseñanza de la Historia en la Historia con 8 trabajos. II. Historia de la Educación con 20 trabajos. III. Manuales escolares y libros de texto con 5 trabajos. Algunas anotaciones que se pueden hacer con este primer acercamiento es que en ambos casos, el número total de traba- jos publicados es el mismo (95) y que las temáticas trabajadas son muy parecidas, así como que la mayor parte de los traba- jos están enmarcados en la Educación Histórica, ocupando, en ambos casos, aproximadamente 2/3 partes del total de tra- bajos publicados y 1/3 parte correspondiente a Historia de la Educación, aunque resulta interesante que el primer apartado del tomo III de la segunda edición llevó por nombre “Enseñan- za de la Historia en la Historia”, una temática que tiene que ver directamente con cómo es que se enseñaba historia en el pasado. Otro aspecto a resaltar es que en la segunda edición apa- recen en el primer tomo dos temáticas que resultan interesan- tes, la primera de las cuales tiene que ver con “discusiones teóricas y experiencia de trabajo con fuentes”, puesto que se está discutiendo a nivel teórico la Enseñanza de la Historia, así como que se está reflexionando sobre cómo enseñar historia utilizando fuentes históricas; el segundo tema a destacar es el de las propuestas didácticas y reflexiones durante la pan- demia, una temática que seguramente estará en la discusión 85

por al menos un par de años más y sobre la que habremos de reflexionar más adelante. 3. Trabajo sobre formación ciudadana en el Encuentro de Educación Histórica Referente a la formación ciudadana, en la edición del 2020 de los 95 trabajos publicados, únicamente se tomarán en cuenta los correspondientes a la “Primera parte/Educación Histórica”, que son un total de 73 trabajos, dejando para un segundo mo- mento el análisis de la edición del 2022, pero para tener una idea global, del total de trabajos publicados tanto en el primer libro como en el segundo, aquellos textos que tienen alguna te- mática relacionada con Enseñanza de la Historia son alrededor del 70% de los trabajos. Algunas de las preocupaciones que dan inicio y forma al artículo que aquí nos reúne son: –¿Cuántos de esos trabajos hablan o tratan algún tema rela- cionado con formación ciudadana? –¿Cómo están entendiendo -en términos generales- la for- mación ciudadana desde la Enseñanza de la Historia? –¿Qué aportan al campo de la Enseñanza de la Historia dichos trabajos? –¿Qué discusiones teóricas, metodológicas y/o conceptua- les puede identificarse en este primer acercamiento? –¿Qué vetas y/o discusiones se han explorado poco o falta profundizar en ellas para abonar al campo de la Enseñanza de la Historia? 86

–¿A qué conclusiones han llegado quienes han investigado al respecto? 3.1 Formación ciudadana en el Primer Encuentro Interna- cional de Educación Histórica La formación ciudadana ha sido un tema de preocupación en- tre quienes enseñamos historia en últimas fechas, sobre todo porque se supone que la Historia y la Enseñanza de la Histo- ria nos brindan herramientas y por lo tanto, algunas claves y conocimientos para dar una lectura crítica de las realidades sociales, políticas y económicas del presente, con la intención de generar expectativas de futuros mejores (Koselleck, 2007; Hartog. 2007; Ricoeur, 1995), por ello, la formación ciudadana, entendida ya no desde la historia nacionalista, sino desde el en- tendimiento de las configuraciones sociales diversas (en todos los sentidos) debiera ayudarnos a nosotros y nuestros estu- diantes a comprender fenómenos como las violencias, la lucha por los derechos de las infancias, las mujeres, los migrantes, entre otros fenómenos contemporáneos que, de alguna mane- ra, también imbrican otros temas como la cultura democrática o la cultura de la paz, sobre lo que ya habrá oportunidad de reflexionar más adelante. En la publicación del 2020, de los 73 trabajos publicados sobre Enseñanza de la Historia, 9 están relacionados de algún modo con la formación ciudadana, ya que abordan problemas que tienen que ver con dicho tema y que reflejan el interés de quienes indagaron y presentaron sus propuestas, como una manera de formar conciencia en los estudiantes y/o profesores de historia sobre el mundo que habitan y la responsabilidad o participación activa que deben o deberían tener en el deve- 87

nir inmediato en una relación entre presente-pasado y presen- te-futuro (Hartog, 2007). 3.2 De los niveles educativos y las temáticas de aplicación De los nueve trabajos publicados en la memoria de 2020, uno corresponde a una aplicación realizada en 4° de primaria, dos corresponden a análisis curricular o de contenidos escolares, mientras que uno a nivel medio superior o bachillerato, tres a experiencias en la formación de docentes o a actualización docente, mientras de los dos restantes a trabajos de posgrado. 3.2.1 Primaria El texto que trata sobre la experiencia en el nivel primaria, ha- bla sobre cómo el juego es una representación del imaginario social y colectivo que, en el caso particular de esta experien- cia se problematiza un “juego” que de manera espontánea los niños comenzaron a jugar durante el recreo y cuya temática principal versaba sobre la recaptura de “El Chapo”, con una estructura compleja que implicaba roles diferenciados que eran escogidos de acuerdo a algunas aptitudes y/o perfiles que ellos mismo identificaban como “idóneos” y que en palabras de quien redacta y reflexiona al respecto, consumía gran parte de su tiempo escolar. 3.2.2 Medio Superior El trabajo presentado en esta memoria que tienen que ver con el nivel medio superior trata acerca de una experiencia llevada a cabo en Colombia, donde se intenta analizar el conflicto ar- mado ocurrido en dicho país a partir de los testimonios fami- liares de los alumnos para elaborar “cartografías históricas”, que sirvan de insumo para analizar las relaciones familiares 88

con el territorio que habitan dichos estudiantes, así como ob- servar la movilidad (migración) y/o permanencia en los lugares geográficos a partir de su relación o participación en el conflic- to armado que tuvieron sus familiares. 3.2.3 Instituciones formadoras de docentes De los tres trabajos relacionados con la formación docente o la actualización del profesorado en funciones, el primero de ellos buscó explorar desde las prácticas llevadas a cabo por dos estudiantes de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (ByCENES), con la ayuda de una profesora de la misma institución, cómo enseñan historia los once maes- tros titulares de una primaria en Sonora. Las autoras parten de las siguientes afirmaciones a manera de hipótesis: “la ense- ñanza de la historia es un área de oportunidad de la mayoría de maestros de las escuelas regulares.” (p. 447) y; la formación ciudadana de los docentes en funciones resulta fundamental para que se convierta en “un agente de transformación social” (p. 477). Otro de los trabajos realizados desde instituciones for- madoras de docentes se llevó a cabo en Zacatecas, con estu- diantes del Centro de Actualización del Magisterio (CAM) en relación a cómo identificar al sujeto que ellos denominan “pos- modernos”, para proponer un proceso de deconstrucción de los alumnos, identificados como sujetos hedonistas, pasivos, sedentarios, anclados a la lógica del contexto neoliberal, hacia uno donde se identifiquen como ciudadanos activos dentro de la colectividad (p.561). Finalmente, el tercer trabajo realizado en una institución formadora de docentes trata de una experiencia llevada a cabo 89

en la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ) por una profesora que buscó analizar la aplicación de conceptos de 2° orden como “evidencia histórica” y “tiempo-espacio históri- co”, a partir del análisis del levantamiento armado del EZLN de 1994 con la denominada “Historia Reciente”. Ella afirma que “la historia reciente parte del entendido que el presente es una construcción directa del pasado donde se aportan nuevos elementos de análisis como el testimonio, la memoria y la de- manda social.” (p.641). 3.2.4 Posgrado Dentro de los trabajos de posgrados que tratan algún tema relacionado con formación ciudadana tenemos dos; uno de ellos de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH), dentro del Instituto de Investigaciones Históricas, como parte de la Maestría en Enseñanza de la Historia, mismo que enfocó sus esfuerzos en analizar cómo el modelo educati- vo mexicano de entonces entendía la formación ciudadana; en otras palabras, el trabajo revisa el modelo educativo mexicano y las limitaciones que tiene para la formación ciudadana de niños y jóvenes procedentes de distintos orígenes regionales y culturales (p.334) con la intención de buscar que los jóvenes puedan valorar sus paisajes y geografías de origen, compren- der los conflictos de los espacios que habitan, con la intención de que puedan actuar en consecuencia y delinear mejores po- sibilidades de futuro. El segundo trabajo desarrollado corresponde a la Maestría en Educación para la Ciudadanía, programa que forma parte de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Que- rétaro (UAQ), y se llevó a cabo con niños y niñas (no especifica 90

edades y/o grado escolar). El trabajo fue desarrollado por una estudiante y una investigadora del posgrado en mención, quie- nes afirman que dicha investigación: “[…] propone un espacio para que NN expongan la percep- ción que tienen de su entorno en una dimensión temporal y, en interacción con miembros de la comunidad, amplíen el reconocimiento del pasado, la comprensión del presente y la proyección al futuro, con ello se busca el fortalecimiento de la conciencia histórica para el ejercicio de una ciudadanía res- ponsable” (p.595). Algunos de los resultados que nos adelantan desde el inicio del texto es que promover la conciencia histórica entre NN (Ni- ños y Niñas) contribuye a formar una ciudadanía responsable que actúa en el medio que habita, que conocer su pasado y actúa en el presente con miras hacia el futuro. 3.2.5 Análisis curricular De los 2 textos relacionados con análisis curricular y de conte- nido podemos deducir que el momento en que fueron escritos era (y es) de especial interés analizar los profundos cambios que se vislumbraban en el horizonte, puesto que el gobierno federal actual ha intentado distanciarse del discurso de las re- formas anteriores y ha denominado al nuevo modelo como “Nueva Escuela Mexicana”, con fundamentos teóricos y peda- gógicos que distan mucho de los anteriores. El primer trabajo de los 2 que se insertan en la temática curricular, intenta dilucidar qué entiende por ciudadanía y for- mación ciudadana el sistema público del Estado de México desde una aproximación al análisis del libro de texto gratuito de historia que trata temas relacionados con dicho estado. El 91

análisis busca observar hasta qué punto el libro sirve de apoyo para la construcción de ciudadanos críticos. Cabe aclarar que se menciona que la investigación forma parte del trabajo de grado de la autora, pero no menciona ni la institución ni el grado del que forma parte, por ello se incluyó en el apartado de “análisis curricular”. El segundo trabajo corresponde a un análisis realizado des- de el tema de la construcción de identidad nacional propiciado por la televisión mexicana, con la intención de descubrir si la interacción entre los medios y la sociedad receptora tiene im- pacto en la formación de identidad nacional, en el entendido que: […] es un proceso dinámico que es diferente entre una época y otra y donde los contenidos televisivos y los televidentes, también están sujetos al cambio; para el mismo caso, ha de estarlo también el discurso ideológico y cultural que se usa para construir el imaginario social (p. 579). 3.3 Temas de interés y algunas aportaciones preliminares 3.3.1 Primaria El contenido del primer trabajo en mención corresponde a la autoría de Carmona Fuentes (2020) y es relativo al juego como representación del imaginario colectivo, por medio una “re- producción” que alumnos de 4° de primaria idearon sobre la captura de “El Chapo” en el año 2014. Una de las aportaciones más importantes del trabajo de Carmona Fuentes (2020) es el descubrimiento de que en los pa- tios escolares existen expresiones espontáneas que recrean la memoria colectiva donde “El juego viene a ser ese testimonio, 92

pero ¿qué contiene y cómo es que puede caracterizarse como un testimonio útil a la memoria histórica?”. Entre los referentes más importantes retomados por Car- mona (2020) se encuentran Halbwachs y Vigotsky, el prime- ro para tratar temas relacionados con el recuerdo, la memoria colectiva e histórica, mientras que el segundo para hablar de la imaginación y emociones que genera el juego (p.65). Algo que hay que mencionar es que Carmona no refiere en ningún momento a autores o autoras relacionadas con la Enseñanza de la Historia como campo de conocimiento ni al modelo de Educación Histórica. Algunas de las aportaciones más interesantes que se pue- den destacar del trabajo realizado por Carmona (2020) son: –Que identifica que los niños como víctimas de violencias que les impiden saber cómo actuar en el mundo de los adul- tos lleno de diversas violencias, lo que sirve para “mostrar que existen representaciones de la memoria colectiva en la escuela” (p.66) en que los niños, de manera cociente e in- consciente, reproducen lo que ven y escuchan en el mundo de los adultos, incluidos momentos como los vividos con la recaptura del chapo, donde “los niños se recrean como delincuentes y militares envueltos en el imaginario del nar- cotráfico” (p.67). –Identifica algunos peligros relacionados con no mediar los resultados del juego, pues ello puede causar un daño a la pertenencia, la identidad, y su formación como futuro ciu- dadano que deberá tomar decisiones (p.70) y esas decisio- nes se toman con base muchas veces de o comunicado en 93

los medios de comunicación antes que en lo comunicado por el profesorado. –Los alumnos no se recrean como víctimas y por lo tanto no empatizan con ellas, por lo que resulta necesario “pro- poner escenarios, simular que somos las víctimas, diseñar constantemente pedagogías de la memoria” (p.72) y, final- mente; –“Estas historias son recreadas por los alumnos, habrá que aprender a escucharlas, reconocerlas, porque ahí donde es- tán implicados los otros, estoy implicado yo mismo.” (p.72). 3.3.2 Bachillerato Referente al nivel bachillerato tenemos el de Martín Luque (2020), quien realiza un trabajo relacionado con la recupera- ción de la memoria histórica de los conflictos armados en Co- lombia ocurridos en la región donde se realizó la investigación. Luque buscó analizar las relaciones familiares con el territorio que habitan sus estudiantes y la movilidad y/o permanencia que el conflicto trajo a sus familiares cuando el conflicto arma- do estuvo activo. Los principales intereses que identifican el trabajo de Luque (2020) son: –Forjar una propuesta didáctica para comprender el con- flicto a partir de las historias familiares que sirva “para la elaboración de una serie de cartografías históricas que dan cuenta de la relación de sus familias con el territorio” (p.182) 94

–Identificar a la escuela como institución “política” capaz de participar en la reconstrucción del tejido social y pensa- miento crítico (p.183) Entre los referentes más importantes que retoma el autor se encuentran Renán Vega (2007, citado en Luque, 2020), quien habla del analfabetismo político desde las experiencias e in- vestigaciones que ha realizado en Colombia, así como a la Pe- dagogía crítica desde Ramírez Bravo (2008, citado en Luque, 2020), quien entiende a las escuelas y el conocimiento cientí- fico producido en ellas como un medio de emancipación, así como el constructivismo y el aprendizaje significativo. Desde la Enseñanza de la Historia, Luque retoma principalmente a Renan Vega Cantor (2007, citado en Luque, 2020) y su trabajo “¡Déjenos hablar!: Profesores y estudiantes tejen historias orales en el espacio escolar”. El principal objetivo de Luque (2020) es analizar las formas que el profesorado debe asumir para tratar temas relacionado con el posconflicto para “buscar caminos que nos garanticen la no repetición de una confrontación armada” (p.183), trabajo que implica constituir el aula como un espacio de reflexión democrático a partir de las fuentes primarias de la historia con que cuentan los alumnos, como es el caso de los testimonios y las noticias de la época del conflicto armado, con la intención de que “visibilicen dentro de las narrativas históricas las voces de los sin voz, de quienes han permanecido al margen de los discursos hegemónicos oficiales y que han tenido que vivir y sufrir en carne propia la confrontación bélica.” (p.184). Luque (2020) busca que el estudiante asuma el rol del in- vestigador social como historiador y geógrafo para “poner a 95

hablar las fuentes, comprender la información contenida en estas para luego plasmarla en cartografías históricas” (p.186) que puedan combatir lo que él denomina un “alto índice de “analfabetismo político” y el desconocimiento del escenario político nacional” (p.191). Finalmente, indica que es indispensable que la enseñanza de las ciencias sociales utilice a las fuentes de información contextuales que sitúen al estudiantado como sujeto históri- co que le ayude a comprender su realidad inmediata ayudado “del análisis crítico y contextual, que cumplan con el cometido de forjar esos sujetos sociales, históricos y espaciales capaces de leer su realidad” (p.191). 3.3.3 Experiencias en instituciones formadoras de docen- tes De los trabajos relacionados con instituciones formadoras de docentes se identificaron tres que tienen como eje principal a la ciudadanía, ellos son: –“Rompiendo paradigmas en la enseñanza de la historia para la formación de un ciudadano ideal” de María de los Ángeles Valenzuela, Claudia Rocío Rivera Kisines y Mayré Morales Bayona, quienes pertenecen al Benemérita y Cen- tenaria Escuela Normal del Estado de Sonora (ByCENES). –El segundo es: “La enseñanza de la Historia. La decons- trucción de individuos a ciudadanos” texto escrito por Édgar Fernández Álvarez, Salvador Lira Saucedo y Jesús Domín- guez Cardiel, quienes trabajan en el Centro de Actualización del Magisterio de Zacatecas (CAM-Zac). 96

–Y finalmente está el trabajo intitulado: “La enseñanza de la historia reciente en México. Una propuesta desde la Edu- cación Histórica” de Sara Suleyma Rivera Soto, profesora de la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ). El trabajo: “Rompiendo paradigmas en la enseñanza de la historia para la formación de un ciudadano ideal” tuvo la in- tención de explorar cómo enseñan historia los 11 maestros de una primaria en el estado de Sonora, pues se afirma que “la enseñanza de la historia es un área de oportunidad de la mayo- ría de maestros de las escuelas regulares.” (p. 447) para que el docente se convierta en “un agente de transformación social” (p. 477). El trabajo: “La enseñanza de la Historia. La deconstrucción de individuos a ciudadanos” tiene como intención “analizar la posibilidad de acción del docente de Historia de las escuelas normales en interacción con los estudiantes en el contexto de la posmodernidad desde la mirada de la teoría crítica y los posmodernos” (p. 561) para, partiendo de ello, lograr la “de- construcción” de lo que los autores identifican como los indi- viduos hedonistas, pasivos, sedentarios, anclados a la lógica del contexto neoliberal, para pasar a “[…] la formación de un ciudadano activo dentro de la colectividad a la que debe pre- servar” (p.561). Finalmente, el texto: “La enseñanza de la historia reciente en México. Una propuesta desde la Educación Histórica”, ana- liza la aplicación de 2 conceptos de 2° orden (evidencia histó- rica y tiempo-espacio histórico) desde el modelo de Educación Histórica, ello a partir del análisis del levantamiento armado del EZLN ocurrido en 1994. La autora señala que con esa base 97

teórica y metodológica buscó generar conciencia histórica en los estudiantes normalistas, y tomó como fundamento desde la Historia Profesional a la llamada “Historia reciente”, pues, en palabras de la autora: “La historia reciente parte del enten- dido que el presente es una construcción directa del pasado donde se aportan nuevos elementos de análisis como el testi- monio, la memoria y la demanda social.” (p.641). El primer trabajo relacionado con instituciones formado- ras de docentes del que se hizo mención en este apartado, es resultado del avance del trabajo de tesis de dos estudiantes de licenciatura, quienes de la mano de la Dra. Claudia Rivera Kisines, profesora investigadora de la ByCENES, exploraron las nociones de ciudadanía en profesores de primaria, y bus- caron conocer la importancia que otorgan dichos docentes a la historia y a la enseñanza de la historia, así como saber la relación que conciben entre Historia, Enseñanza de la Historia y ciudadanía. El segundo de los trabajos de instituciones formadoras de docentes explora de manera teórica -como una propuesta pre- liminar a decir por los propios autores-, la deconstrucción de lo que denominan “el sujeto posmoderno” al que identifican con características como individualista, hedonista, sedentario, etc., para, una vez identificado el sujeto, poder trabajar en la deconstrucción que lo lleve a la superación de ese pensamien- to y pase a ser un sujeto que piense en la colectividad, con lo que se convertirá en un “ciudadano ideal”. El tercer trabajo, llevado a Cabo por Sara Suleyma Rivera Soto (2020), se llevó a cabo de manera práctica con estudiantes de licenciatura en la ENSQ y buscó generar conciencia histórica 98

a partir del análisis de fuentes diversas relacionadas con el le- vantamiento armado del EZLN, ocurrido en 1994 utilizando a la llamada “historia reciente” para analizar conflictos y proble- máticas socialmente vivas. La autora buscó dar voz a quienes han sido “acallados” por la historia oficial (p.641), de manera crítica para entablar un diálogo con el pasado para comprender el presente y generar en sus estudiantes proyecciones hacia el futuro (p.642), para lo que hizo uso de testimonios, docu- mentos oficiales, estudios sociológicos y antropológicos, con la intención de que: […] los estudiantes pueden comparar y contrastar las voces de diversos actores que estuvieron involucrados en un mis- mo hecho, pero también entender el contexto social, político, económico, cultural y natural de la época en entornos micro, meso y macro para poder explicar no solo quiénes, dónde y cuándo, sino cómo y por qué se desarrollaron ciertas acciones y su implicación en los procesos sociales y en nuestras estruc- turas actuales (p.645). En cuanto al aspecto de los referentes teóricos y/o metodo- lógicos, así como las categorías utilizadas para trabajar la no- ción de “ciudadanía”, la primera investigación referida utiliza una diversidad de fuentes que van desde la pedagogía hasta aquellas relacionadas propiamente con la Enseñanza de la His- toria como Prats y Santacana (1998, citado en Valenzuela, Ri- vera & Morales, 2020), pasando por Santisteban (2010, citado en Valenzuela, Rivera & Morales, 2020) hasta Plá (2013, citado en Valenzuela, Rivera & Morales, 2020) aunque sin profundizar mucho en la parte didáctica desde la Enseñanza de la Historia y sus categorías de análisis, ni tampoco retoman algún aspecto 99

teórico, metodológico y/o conceptual de la Educación Histórica como modelo de enseñanza de la Historia. La segunda investigación, de Fernández, Lira y Domínguez (2020), no utiliza categorías de la Enseñanza de la Historia, pero sí muchas fuentes clásicas relacionadas con el análisis crí- tico de la modernidad como Marx y Heidegger, hasta llegar a algunos más contemporáneos como Foucault, Sartre o Ador- no, con lo que la propuesta de deconstrucción se queda corta, pudiendo haber abordado la problemática desde conceptos y nociones propios de la Enseñanza de la Historia como cam- po de conocimiento como pudieran ser: conciencia histórica, cambio y permanencia o empatía histórica, por la naturaleza del problema de investigación referido. Para el caso del artículo escrito por Rivera Soto, se debe señalar que de manera puntual cita y retoma referentes que ya son clásicos dentro de la Historia profesional, pero que logra imbricar de manera coherente con la Enseñanza de la Historia y la Educación Histórica, utilizando para ello, categorías como la mencionada Historia Reciente o Conciencia Histórica desde autores conocidos en la materia como Cerdá, Arteaga y Camar- go o Santisteban. Algunas de las aportaciones y/o conclusiones a las que lle- gan estos tres artículos que tienen su origen en instituciones formadoras de docentes son: Valenzuela, Rivera y Morales: saber qué piensan los docen- tes de una escuela primaria sobre algunas categorías como Pensamiento Histórico, así como las característica de la ciuda- danía y las nociones que tienen sobre lo que ellas denominan la “ciudadanía ideal”, que ayuda a formar ciudadanos “analí- 100

ticos” y “ejemplares” desde la Enseñanza de la Historia “para que sea mejor comprendido el presente, desarrollar en ellos un pensamiento crítico, hipotético deductivo y especialmente que se generen una conciencia histórica teniendo como eje central la empatía” (p.454). El artículo queda corto sobre el uso de algunas de las categorías mencionadas, a pesar de tener claras referencias didácticas sobre el campo de la Enseñanza de la Historia. En el caso de Edgar Fernández, Salvador Lira y Jesús Domín- guez, buscan que los estudiantes se asuman como sujetos so- ciales antes que individuales. Esta investigación es modesta en tanto que, si bien, señala la importancia de formar ciudadanos que trasciendan al individuo, queda pendiente la estrategia sis- tematizada de cómo hacerlo, cuestión que los mismos autores señalan. Además, se recurre a la Historia y a la Filosofía para explicar el origen y evolución del sujeto actual (el estudiante) (p.563) pero sin trascender al plano pedagógico o didáctico. Fernández, Lira y Domínguez toman únicamente como re- ferentes para explicar la modernidad y posmodernidad a au- tores europeos pero no del todo actualizados, dejando fuera discusiones referentes a las epistemologías del sur y las filo- sofías nuestroamericanas, así como discusiones surgidas en la misma Europa como las modernidades múltiples (Eisenstadt, 2000) y el presentismo (Hartog, 2007), mencionando cuestio- nes como las 2 guerras mundiales, la edad antigua y las formas de organización de la “edad media”, pero sin problematizar ello en relación a los estudiantes mexicanos del siglo XXI. En consecuencia, la propuesta si bien, puede servir como punto de partida, queda limitado a una reflexión teórica que no pro- blematiza discusiones contemporáneas ni enlaza la intención 101

y referentes pedagógicos y didácticos desde el campo de la Investigación de la Enseñanza de la Historia ni desde las pro- puestas de la Educación Histórica. Finalmente Rivera Soto (2020) concluye que “La historia re- ciente es un tema poco abordado en el aula de clases debido a que muchos de estos procesos se encuentran inacabados, lo que dificulta la interpretación histórica de los mismos en cuestiones metodológicas” (p. 640), asumiendo que puede de- berse a que dichos temas llegan a causar incomodidad al poder político en turno y contraponerse al discurso hegemónico del estado, pero que atraviesan la vida de los estudiantes por lo que se convierten en temas relevantes con los que se pueden llegar a identificar. El trabajo para lograr dicho cometido, debe desarrollarse a partir de las fuentes y de la problematización del tiempo histórico, porque ello: […] contribuye a cuestionar el acceso a la historia desde una sola visión, que casi siempre se construye desde la postura y bajo los intereses del vencedor, y a romper con la historia de fechas y personajes míticos e inalcanzables que se reproducen una y otra vez desde una postura memorística, pasiva y acrí- tica (pp. 664-665). 3.3.4 Trabajos de posgrado Los trabajos realizados como parte de investigaciones de pos- grado que fueron presentados y publicados en el Encuentro In- ternacional de Educación Histórica encontramos dos; el prime- ro de Dení Trejo Barajas y Melissa Lara Flores y el segundo de Carolina Pacheco Espinosa y Felicia Vázquez Bravo. El trabajo de Trejo y Lara se llevó a cabo como parte de la tesis de Maes- tría en Enseñanza de la Historia de Lara dentro del programa 102

adscrito a la Universidad Michoacán de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH); el segundo dentro de la Maestría en Educación para la Ciudadanía que pertenece a la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ). Trejo y Lara (2020) realizaron una revisión del modelo edu- cativo mexicano y las limitaciones que tiene para la formación ciudadana de niños y jóvenes procedentes de distintos oríge- nes regionales y culturales (p.334), así como buscar que los jóvenes puedan valorar sus paisajes y geografías de origen, comprender los conflictos de los espacios que habitan y en consecuencia, poder actuar sobre esos espacios y sus realida- des inmediatas, que les ayude a romper con el discurso que intentaron impulsar los modelos educativos presenten desde la posrevolución, porque, en palabras de las autoras: “En ese planteamiento sólo es posible un ciudadano homogéneo, de manera que ante una sociedad como la nuestra, con una pobla- ción diversa culturalmente, la tarea era enseñarles a los cam- pesinos y a los indígenas a ser occidentales, en la lengua, en el trabajo, en las costumbres” (p. 335) En el texto de Pacheco y Vázquez (2020) lo que se buscó fue “atender los efectos de la modernización y la globaliza- ción económica, las cuales han permeado en el ámbito políti- co, económico, ambiental, tanto en el contexto mundial como en los locales” (p.596) dentro de una comunidad ubicada en el municipio de Cadereyta de Montes, Querétaro, municipio enclavado en la denominada zona del semidesierto queretano, con características geográficas y climáticas que dan una fiso- nomía particular a esa zona dentro del mencionado estado. Algunas de las finalidades didácticas más importantes del tra- bajo de Pacheco y Vázquez son: 103

–Enseñar que la historia va más allá del sólo estudio del pa- sado y es una herramienta que ayuda a comprender las rea- lidades y sus transformaciones a lo largo del tiempo (p.596). –Desarrollar estrategias para llevar a la práctica algunas com- petencias de la currícula escolar que fomenten a la Historia como una herramienta para la formación ciudadana (p.596). –Reflexionar las trasformaciones del entorno que habitan los estudiantes desde lo personal, lo local y lo global (p. 596). –La conciencia histórica como vehículo de cambio social (pp.596-597) facilitando a los estudiantes el que se asuman como sujetos históricos agentes de cambio que identifican la realizad desde su historicidad (p.597). En cuanto a las referencias y categorías de análisis, estos dos trabajos parece que tienen claras las cosas al ser parte de dos posgrados relacionados directamente con la Enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, así como con la Formación Ciudadana, por lo que no tienen mayor problema en tener claro desde dónde hablan y por qué, así como de qué manera las ca- tegorías propias de la historia y de la Enseñanza de la Historia pueden contribuir a la formación ciudadana. Algunas de las contribuciones y conclusiones más impor- tantes que realizan estos trabajos son: Trejo y Lara proponen pensar y definir el rumbo que debe tomar el país y el tipo de ciudadanos que queremos formar y cómo (p.336) a sabiendas que el modelo impulsado en la época posrevolucionaria era excluyente y no fomentaba el desarrollo de ciudadanía, por lo que afirman tajantemente: “no pensa- mos en seguir concentrando esfuerzos en una historia lineal ni 104

de grandes hechos y personajes, sino en las herramientas que brinda esta disciplina para acercarse a los contextos y proble- mas que viven los educandos” (p.337). En este mismo sentido, las mismas Trejo y Lara hablan acer- ca de escuchar la voz de las infancias y retomar temas que les interesen y con los que se identifiquen con la finalidad de pro- blematizar la realidad, dichos temas: –Van más allá de la tradicional forma de enseñar historia, porque implican, entre muchos otros asuntos posibles la inquietud por conocer más sobre las mujeres en la historia, sobre temas de sexualidad, del racismo y otras discrimina- ciones, como la que se ejerce contra la homosexualidad y contra formas distintas de entender los cuerpos (p.337) –y concluyen que: “[…] la historia es concebida como un conocimiento, amplio, complejo, multidimensional y multi- temporal, que permite conocer el mundo a través de cual- quier experiencia, y la de los alumnos y estudiantes es fun- damental, si se logra con ellos contextualizarla, situarla, investigarla, reflexionarla y dialogarla” (p. 341). Por otro lado, Espinoza y Vázquez toman categorías como conciencia histórica y cambio y continuidad para el trabajo rea- lizado con los y las niñas que formaron parte de esta investi- gación, trabajo que contribuye a que “[…] la comprensión del cambio social en el pasado nos muestra las posibilidades del futuro (Santisteban, 2010, citado en Espinoza y Vázquez), des- de lo cual se reconoce el potencial de la conciencia histórica para la formación de ciudadanía.” (p. 597). 105

Las estrategias utilizadas fueron: visita al Jardín Botánico bajo resguardo del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Querétaro (CONCYTEQ), así como a un planetario ubicado en el mismo municipio, que buscó fomentar una conciencia en los estudiantes sobre la riqueza e importancia de los espacios que habitan y que forman parte de la riqueza natural y cultural de la región y concluyen a partir de esa experiencia que: “se percibe que la conciencia histórica es una competencia que se construye paulatinamente, que tendrá sus efectos en la edad adulta, pero no por ello debe dejar de fomentarse desde la educación básica” (p.600). 3.3.5 Análisis curricular y de contenido En el tema referente al análisis curricular y de contenidos te- nemos los trabajos de Casandra Chávez Mora (2020) y de Sán- chez, Vargas y Vargas (2020). El primer trabajo en mención llevó por título: “Estudio de mi entidad, Estado de México: ¿Una oportunidad para la cons- trucción de la ciudadanía?” (p.81), mismo que busca realizar una descripción de ciudadanía y formación ciudadana, así como una aproximación al análisis del libro de texto gratuito de historia del Estado de México, para ver si sirve de apoyo para la construcción de ciudadanos críticos o no Por otro lado, el trabajo de Sánchez, Vargas y Vargas 2020), buscó describir el papel que ha jugado la televisión en la cons- trucción de ciudadanía, y cómo los medios de comunicación interactúan con la audiencia, para desplazar la labor pedagógi- ca de las instituciones educativas encargadas de la construc- ción de la identidad nacional.” (p.580). 106

En el caso de Chávez Mora (2020) pareciera tomar mucho peso y relevancia conceptos como interculturalidad y plura- lidad, con afirmaciones como: “Cuando el alumno entiende quién es: ¿quién soy? No se enfrenta al termino identitario, sino a la construcción escolar de ciudadanía, conceptos que parecen confundirse en las temáticas escolares, está última no es libre, la ciudadanía nacional está manipulada por la historia escolar.” (p.84). Algunas de las conclusiones y anotaciones más relevantes sobre el trabajo de Chávez Mora son: –La formación ciudadana se lleva a cabo en mayor medida con el currículo oculto (p.85). –“la escuela tiene la tarea de trabajar e integrar las diversas identidades culturales, enseñar a vivir juntos, formadora de ciudadanos críticos que se hagan preguntas” (p.85) –Formar ciudadanos que fomente la igualdad desde la plu- riculturalidad –La única categoría clara relacionada con Enseñanza de la Historia es la de Pensamiento Histórico, pero no lo define con claridad y la única fuente citada al respecto es el progra- ma de la SEP sobre el estudio de “mi entidad” (EDOMEX). –“El libro de texto deja en la periferia el reconocimiento de las comunidades indígenas del estado, y en el pleno olvido a todos los inmigrantes” (p. 88) –Enseñar historia desde los temas “socialmente vivos” (p.88) 107

–“permite que el alumno le dé sentido a la historia, al darle sentido a la historia, el alumno, también se da a él sentido en la historia” (p.88) Por otro lado, en el trabajo de Sánchez, Vargas y Vargas se carece totalmente de referentes relacionados con el campo de la Enseñanza de la Historia, pero con afirmaciones que po- dríamos identificar cercanas a la “clásica” identidad nacional fomentada por el estado mexicano durante los siglo XIX y XX, que buscó homogeneizar al “sujeto mexicano”, excluyendo todo aquello que no encajara con las estructuras fomentadas por el propio estado mexicano. Al respecto, los autores men- cionan que: “La identidad nacional se construye a través de los años mediante procesos de asimilación y rechazo efectuados por un grupo en común” (p.580) En este último trabajo referido resulta curioso que no hay en ningún momento una propuesta didáctica o pedagógica, no analiza desde la enseñanza/didáctica de la historia y/o las ciencias sociales, queda a deber referencias relacionadas con cómo se identifica y trabaja desde la enseñanza de la historia y las ciencias sociales la identidad nacional, pero por el contra- rio, parece que anhela el retorno de la enseñanza de la histo- ria del siglo XX, donde la identidad nacional era construida y transmitida desde una hegemonía representada por el estado posrevolucionario, una identidad nacional que no apostaba por la pluralidad, la interculturalidad y que, por el contrario, resul- taba en más de un sentido excluyente 4. Algunas consideraciones preliminares En este apartado final, donde normalmente se habla de “con- clusiones”, he decidido nombrarle “consideraciones prelimi- 108

nares”, ya que este es un primer acercamiento incipiente que requiere de mayor profundidad y contraste, tanto con trabajos presentados previamente en algunos otros encuentros o colo- quios de la misma índole, pero sobre todo, en comparación con los trabajos presentados en el “Tercer Encuentro Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación”, puesto que los textos aquí analizados si bien, forman parte del segundo Encuentro Internacional de Educación Histórica, fue hasta este segundo Encuentro que se publicaron los trabajos en un libro con formato electrónico de libre acceso. Algunas de las anotaciones más relevantes se encuentran, de manera esquemática las siguientes: –El campo de la Enseñanza de la Historia necesita desarro- llar y/o profundizar más en categorías relacionadas con la Formación Ciudadana, la Cultura Democrática y la Cultura de la Paz, puesto que si bien, la categoría de “conciencia histórica” contribuye a desarrollar “ciudadanía”, aún no se tiene muy claro cómo o de qué manera se puede y debe utilizar didácticamente hablando. –Hay categorías, como la de la “historia reciente” que pue- den llegar a contribuir en el trabajo didáctico desde la Ense- ñanza de la Historia para desarrollar ciudadanía. –No todos los trabajos tienen clara la manera de integrar las referencias relacionadas con la formación ciudadana desde la Enseñanza de la Historia. –Muchos de los trabajos aquí reseñados carecen de aparato crítico que integre a cabalidad, de manera clara y precisa a 109

textos, autores y autoras, así como modelos que han traba- jado temas relacionados con “formación ciudadana”. –La producción y sistematización relacionada con la forma- ción ciudadana desde la Enseñanza de la Historia es aún escaza y relativamente reciente, por lo que los referentes resultan ser aún confusos y las líneas divisorias entre los saberes profesionales con los que se relaciona la Enseñanza de la Historia resultan, las más de las veces, en confusiones teóricas, metodológicas y conceptuales. –Los trabajos mejor son los realizados como parte de algún trabajo de posgrado, quienes además problematizan reali- dades y buscan la incorporación de fuentes diversas. Bibliografía Arteaga, B., & Camargo, S. (2014). Educación histórica: una propuesta para el desarrollo de pensamiento histórico en el plan de estudios 2012 para la formación de maestros de Educación Básica. Tempo e Argumento, 110-140. Camargo, S. (. (2020). Aproximaciones multidisciplinarias e in- terdisciplinarias a la Historia de la Educación y la Educación Histórica. 2020. Querétaro: ENSQ. Eisenstadt, S. (2000). Multiple Modernities. Daedalus: Winter. Hartog, F. (2007). Regímenes de Historicidad. Presentismo y ex- periencias del tiempo. México: Universidad Iberoamericana. Koselleck, R. (2007). Futuro Pasado. Para una semántica de los tiempos históricos. Barcelona: Paidos. 110

Latapí, P., & Pagès, J. (2017). Debates en la historiografía y en las investigaciones sobre enseñanza de la historia en torno a las cogniciones y a las emociones. En S. Camargo, Cami- nos de la Enseñanza de la Historia (págs. 108-117). Querétaro: UAQ-CONACYT. Lee, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (2004). Las ideas de los niños sobre la historia. En M. Carretero, & V. James, Apren- der y Pensar la HIstoria (págs. 217-248). Madrir: Amarrortu Editores. Ricoeur, P. (1995). Entre el tiempo vivido y el tiempo universal: el tiempo histórico. México: Siglo XXI. Santisteban, A. (2009). Cómo trabajar en clase la competencia social y ciudadana. Aula de innovación educativa, 12-15. Santisteban, A. (2015). La formación del profesorado para ha- cer visible lo invisible. En M. Carretero, Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro: recursos para trabajar la invisibilidad de personas, lugares y temáticas (págs. 383-393). Universidad de Extremadura. 111

mtro. jesús alejandro báez rodríguez Jesús Alejandro Báez Rodríguez es profesor investigador de tiempo completo en la Escuela Normal Superior de Queré- taro, cuenta con estudios de Licenciatura en Historia por la Universidad Autónoma de Querétaro, de Maestría en Histo- riografía por la Universidad Autónoma Metropolitana y de Maestría en Educación por la Escuela Normal Superior de Querétaro, además de ser miembro del comité cientí昀椀co y editorial del Encuentro Internacional de Educación Histórica e Historia de la Educación, miembro directivo de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en En- señanza de la Historia (REDDIEH) durante el periodo 2021- 2023, del Colegio Nacional Normalista de Historia y de par- ticipar en el diseño de algunos cursos para la malla curricular 2022 de la Licenciatura en Enseñanza y Aprendizaje de la Historia para las escuelas normales de México. 112

UN LLAMADO A LA MEMORIA... LA HISTORIA ORAL COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA mtra. sara suleyma rivera soto Como nosotros, los árboles recuerdan. Pero ellos no olvidan: van formando anillos en el tronco, y de anillo en anillo van guardan- do su memoria. Los anillos cuentan la historia de cada árbol y delatan su edad, que en algunos casos llega a los dos mil años; cuentan qué climas conoció, qué inundaciones y sequías sufrió, y conservan las cicatrices de los incendios, las plagas y los temblo- res de tierra que lo han atacado. Eduardo Galeano. Los hijos de los Días Introducción El olvido de ciertos hechos y acontecimientos impuesto por el poder ha sido una constante a lo largo de la historia, esto ha provocado una política del olvido que coadyuva a la formación de una ciudadanía pasiva que poco cuestiona su presente y su pasado, y fenómenos como la desigualdad social, la pobreza, la migración forzada, el crimen organizado, entre otros. Como sabemos, la educación ha sido un mecanismo utiliza- do a lo largo de la historia para la formación ciudadana. Por lo que también es necesario reflexionar los escenarios educativos en el país y sus condiciones materiales y simbólicas, las con- 113

diciones laborales del profesorado, la calidad de la formación docente inicial y continua, el acceso a la educación de las in- fancias y adolescencias, el acceso a la educación superior, las oportunidades laborales y de movilidad social posteriores a ella, y otros escenarios aún más complejos como las infancias y adolescencias reclutadas por el narco, el trabajo infantil y la violencia intrafamiliar. Este escenario complica el camino hacia la construcción de una ciudadanía crítica, pero también permite tener acceso a contextos propios donde intervenir desde la comunidad educa- tiva para la mejora del futuro histórico, tomar conciencia como sujetos de cambio y hacer un llamado a la educación como forma de liberación de necesidades de aprendizaje impuestas (Cardona, 2014, p. 12). En este texto se expone cómo desde la educación y a partir de la utilización de la de la historia oral como metodología reconstructora de la memoria, se puede activar el pasado reciente para la construcción de una ciuda- danía crítica y activa para el libre acceso al conocimiento, la construcción del mismo en el aula y, en general, en los espacios educativos ya sean formales o no formales. Esta perspectiva nos permite entender a la educación como derecho y a los ac- tores participantes de la sociedad como sujetos históricos y por lo tanto somos sujetos de derecho. Esta forma de abordar la ciudadanía ha demostrado que tie- ne amplia cabida en contextos de violencia como en el trabajo de Cardona (2014) “Reconstrucción de memorias: una miradas de los jóvenes sobre el desplazamiento y la desaparición for- zada en la localidad de Ciudad Bolívar” donde a través de la reconstrucción de la memoria desde las historias de vida de las víctimas, se fomenta la formación política de infancias y 114

adolescencias y la reparación de sus derechos a la educación, a la alimentación, a la atención psicológica, entre otros. Trabajar desde esta perspectiva permite construir escena- rios para la problematización y sistematización de experiencias propias y colectivas, la contextualización espacio temporal y la caracterización de los sujetos (Cardona, 2014, p.14), a través del trabajo de campo y la historia oral. La historia oral es una metodología creadora de fuentes primarias de información para el estudio de cómo los actores sociales perciben, interpretan y son influenciados por los di- versos procesos históricos de su tiempo (Collado, 1999, p.13). Esta metodología requiere de la participación consciente, acti- va y comprometida de quien investiga que utiliza la entrevista como herramienta para obtener testimonios sobre la historia reciente y articularla con procesos históricos de mediana y lar- ga duración. Ahora bien, es importante mencionar que la historia oral está completamente relacionada con la reconstrucción, recu- peración y visibilización de las memorias en resistencia, de los testimonios alternativos y de los procesos con poca o nula presencia en los testimonios oficiales. Es así como la historia oral nos permite adentrarnos desde un carácter no institucio- nal en la complejidad de la realidad histórica (Mariezkurrena, 2008, p. 228). Sabemos que existe una diversidad de fuentes históricas y que entre más amplio sea su origen podemos obtener interpre- taciones mejor argumentadas y donde se hagan visibles dife- rentes versiones. Por ello, es necesario someter a la crítica de fuentes los testimonios recopilados a partir de esta metodolo- 115

gía. Podemos decir que la historia oral nos es útil ante la caren- cia de vestigios materiales, ya que puede proporcionar datos sobre cambios en el paisaje producidos por la acción humana o desastres naturales. También podemos obtener información sobre personajes o actores, que por su acción reducida en el espacio o por decisiones político-hegemónicas, no quedaron plasmados en documentos; además, se inserta en la historia social pues da voz a sujetos marginados en la historia oficial (Rivera, Salinas y Gómez, 2022, p. 317). La formación de ciudadanías críticas para ejercitar la conciencia histórica La ciudadanía es un concepto que se complejiza por las múl- tiples posturas desde las que se puede abordar. Canadá, Gag- non y Pagé (1999) proponen abordar la ciudadanía desde la interrelación de cuatro componentes: la identidad nacional, la pertenencia cultural, social y supranacional, el régimen efecti- vo de derechos que garantiza el lugar de los ciudadanos en las democracias y la participación política y civil (como se cita en Pagès, 2003, p. 4). Por su parte, la educación ciudadana en su dimensión teó- rica y práctica se traduce en acuerdo y desacuerdos sobre las concepciones que tenemos de nuestra vida social y política; también tiene que ver con la definición de derechos, libertades y obligaciones, con nuestra forma de pensar en el impacto de los conflictos y en las posibles soluciones; en las concepciones sobre las instituciones donde participamos cotidianamente y que contribuyen a la formación de los sujetos; en la importan- cia de la construcción de conocimientos y experiencias para ge- nerar competencias, y la importancia de la proyección a futuro 116

sobre la sociedad que queremos construir (Audigier, 1999, p. 3, como se cita en Pagès, 2003, p. 4). Esta última dimensión, que interesa particularmente en esta propuesta, se relaciona con formar personas capaces de responder a preguntas sobre su realidad y resolver conflictos individuales y colectivos basados en el respeto a los derechos humanos, a la diversidad y a la inclusión de todas las personas. Este ejercicio va acompañado indudablemente de una herencia histórica, pues el pasado y los procesos por los que hemos atravesado como grupo social tiene una injerencia directa en el imaginario de nuestra organización y participación política y, en general, de todos los aspectos de nuestra vida en conjunto. Es así, que podemos hablar de la ciudadanía como construc- ción histórica, como menciona Traveso [...]lejos de ser dos continentes separados tajantemente, pasa- do y futuro están ligados por una relación dinámica, creadora. Así como el presente otorga un sentido al pasado, este provee a los actores de la historia un inmenso reservorio de recuer- dos y experiencias sin los cuales no podrían trazar el futuro, formular sus expectativas, alimentar sus utopías (2012, p. 318). Por ello, ciudadanía y conciencia histórica son elementos inseparables ya que la posibilidad de tener una postura crítica ante los problemas socialmente relevantes solo se construye en la relación consciente del tiempo histórico y sus tres dimen- siones (presente, pasado, futuro) y la capacidad de decidir y accionar en la realidad social cotidiana. En este sentido, se entiende a la educación como escenario de socialización donde la construcción de conocimiento debe orientarse a la formación de una ciudadanía creativa, crítica y 117

reflexiva sobre su entorno en el marco de los cambios sociopo- líticos y culturales en nuevas realidades y por lo tanto deman- das (Castillo, 2003, p.1). Al igual que la conciencia histórica, la memoria y la identidad se enmarcan en decisiones y acciones individuales y colectivas. Desde el ámbito político se entiende a la ciudadanía como una forma de reivindicar la presencia de las personas, su iden- tidad individual y colectiva, sus compromisos con el colectivo al que pertenece y como un búsqueda constante para recuperar el derecho a la participación activa y crítica. Sin embargo, trabajar desde esta postura resulta complicado frente a medios de comunicación masivos que fomentan una “conciencia” excluyente donde solo ciertos hechos son relevantes. A pesar de que la mayor parte de las problemáticas sociales aparecen en estos medios, se torna en un modelo excluyente que en lugar de llamar a la empatía y conciencia social e histórica, se normaliza la violencia y solo se le da protagonismo a ciertos actores y eventos, se desgasta el caso y se convierte en un show para complacer el morbo de la audiencia. Programas en canales de televisión abiertos, el periodismo oficial, películas y redes sociales se inundan de noticias que desprenden a los sujetos sociales de su contexto y difunden una sola versión de los hechos, una verdad histórica. Esta dinámica produce que ni el Estado y sus instituciones ni la sociedad asuma la responsabilidad de los conflictos y promueve la injusticia y la impunidad. En este sentido, Girón (2008) menciona, [...] la idealización a ultranza de la memoria conduce a formas de idealización de una sola versión de la historia, que termina 118

siendo similar a la versión oficial de la misma, y, en casos ex- tremos, jugando el mismo papel (p.3). A este proceso lo denomina ideologización de la verdad histó- rica que en contextos como el de América Latina se constru- ye sobre la violencia, lo que imposibilita la comprensión de la multicausalidad histórica, alimenta la división social y teje el camino para la implementación de políticas del olvido que borran material y/o simbólicamente los vestigios y huellas de un sin fin de acontecimientos históricos que son incómodos al poder hegemónico (Cardona, 2008, p. 15). El borrado de la memoria se ha ejercido históricamente y permea y afecta a toda la sociedad; sin embargo, repercute específicamente en ciertos sectores invisibilizados a lo largo del tiempo. Ejemplo de ello es la criminalización de la protesta social, la destrucción de los pueblos originarios, la persecución de sobrevivientes de los crímenes de Estado, el exterminio de la oposición y la desaparición y desplazamiento forzados. Esta situación es preocupante y se relaciona directamente con el consumo de fuentes de información indiscriminadas y sin una conciencia clara de lo que aportan a la comprensión de la realidad social, por lo que el contexto problemático en el que nos desenvolvemos cotidianamente se normaliza y se invisibi- liza a los actores, los conflictos y cómo es que esas situaciones nos afectan en lo colectivo. En este contexto, ha surgido la necesidad de trabajar en la reconstrucción de la memoria desde un ejercicio comunitario constante, que se ha llevado a cabo a lo largo de la historia por diversos actores a partir de la resistencia social y cultural, orientada a la reparación de las personas en situación de víc- 119

timas y a la difusión de estos procesos sociales. Este trabajo requiere de una perspectiva crítica e integrando la concien- cia histórica, la cohesión social y la inclusión, elementos que constituyen la ciudadanía crítica a través de la construcción de soluciones colectivas a realidades históricas conflictivas que, evidentemente, requieren de un trabajo constante enmarcado en la corta, mediana y larga duración y que hagan frente a las memorias distorsionadas, silenciadas, manipuladas e incluso aniquiladas. Este trabajo ya existe y se ha materializado y po- sibilitado desde lo comunitario en expresiones como la música, la danza, el trabajo sindical, la organización comunitaria, la iconoclasia, los espacios de memoria físicos y simbólicos, los museos comunitarios, entre otros. Es así, como la memoria se convierte en patrimonio social del recuerdo (Cardona, 2014, p.19) de todos los grupos para la no repetición de acontecimientos violentos y la reactivación del pasado para la comprensión del presente para, a su vez, la construcción de mejores posibilidades de futuro. Para Cardona (2014), la memoria es entendida como el derecho a la identidad, que se construye en el marco de la relación constante entre el pasado, el presente y el futuro. La relación entre la historia y la memoria ante la demanda social de sacar del olvido y la indife- rencia de problemáticas sociales para la construcción de otras historias y de la historia desde abajo. Por ello, es imprescindi- ble llevar estas perspectivas al aula y a la educación en general para que las personas que participan de los procesos de en- señanza-aprendizaje se puedan autopercibir como sujetos de cambio, puedan comprender su contexto espacial y temporal, la multicausalidad de los acontecimientos que les atraviesan y consultar fuentes históricas como un ejercicio comparativo, 120

crítico y dialógico (Arteaga y Camargo, 2012) que permita re- conocernos como ciudadanos/as/es. La pedagogía de la memoria como escenario para la construcción de ciudadanías críticas La educación como proceso social, político y cultural y, por lo tanto, como espacio de construcción de relaciones sociales y de construcción del conocimiento no es ajena a los procesos de consolidación del poder hegemónico a través de la colo- nización del conocimiento, de la imposición de necesidades de aprendizaje homogeneizadas y de un currículo violento; de esta forma, la educación ha servido como mecanismo para la socialización de sujetos que funcionen para el proyecto de Es- tado. En este contexto, podemos decir que la educación y la ciu- dadanía son conceptos dialécticos. Como ya se mencionó la ciudadanía es una práctica histórica (Giroux, 2001, p. 26) di- námica y en constante construcción, relacionada con el poder y atravesada por las subjetividades y el contexto histórico de quienes la ejercen. En esta relación el Estado juega un papel regulatorio en la formación de la ciudadanía para el proyecto que quiere construir, en el ejercicio ciudadano se reconocen derechos y deberes, materializados en la representatividad, en el voto, en las elecciones, entre otros, que construyen y limitan al ciudadano pues solo son aceptadas ciertas formas de ejercer la ciudadanía, con cierto tipo de organización, prácticas, dis- cursos y proyectos políticos que no vulnere al Estado hegemó- nico (Cardona, 2014, p.21). La educación formal y no formal debe asumir la responsa- bilidad de la construcción de espacios de diálogo, polifónicos y 121

democráticos donde se integren nuevos actores y perspectivas a partir de distintas expresiones identitarias de las infancias y juventudes entendidos siempre como sujetos políticos desde la cultura [...]entendida ésta como manifestación de los sujetos, como forma de vivir que caracteriza a un grupo social que se expre- sa en el pensar, sentir y actuar que tiene un sistema de valores, creencias, conocimientos propios, pero también como un es- pacio de posibilidad abierta de elección (Cardona, 2014, p. 22). Un llamado a la memoria para la formación de ciuda- danías La memoria se relaciona con la recordamos, pero también con lo que olvidamos y lo que nos significan los acontecimientos y procesos históricos que nos interpelen, y cuando se ejercita de forma crítica, nos lleva a cuestionarnos constantemente sobre el nosotros/as/es. La memoria y los ejercicios de memorización, además de ser un recurso cultural, son un instrumento retórico, ideológico y político, bien para ejercer el poder, para criticarlo y cuestionar- lo, o bien para resistir frente al mismo” (Pereiro, 2010, como se citó en Colín, 2018, p. 38). Para trabajar con las memorias en un contexto educativo es necesario tomar en cuenta la multiplicidad de estas, y cómo conviven y algunas veces se confrontan en el campo social; la escuela se convierte en un espacio de rememoración y conso- lidación de determinados recuerdos de la historia (Plá y Pagès, 2014, p. 21). Por ello, es importante introducir en el proceso de enseñanza-aprendizaje la escucha activa de todas las me- morias para construir, junto con el estudiantado, conclusiones 122

y posturas en las que se entienda la dinámica propia de los acontecimientos analizados, las tensiones y disputas por sus representaciones y permanencia en las memorias colectivas (Rivera, 2021, p. 55). Abordar la memoria desde la educación nos permite enten- der al tiempo histórico desde una visión activa y caminar ha- cia la construcción de una historia que supere las limitaciones positivistas. La memoria colectiva se puede entender en un doble sentido: como una forma de construcción de identidad y cohesión social de un grupo a partir de experiencias vividas y transmitidas, y como una forma de estudio del pasado reciente ligado a acontecimientos traumáticos. Este último se convierte necesariamente en un espacio de disputa y tiene implicaciones políticas por las luchas entre diversos actores por dominar la interpretación del pasado (Plá y Pagès, 2014, p. 21). Como se- ñala Pantoja, la escuela es donde las sociedades se disputan las memorias posibles sobre sí mismas (2017, p. 62). En este senti- do, resulta pertinente cuestionarnos ¿cómo vamos a utilizar la memoria en la escuela para construir diversas historias que den respuestas a las preocupaciones de los jóvenes? (Rivera, 2021, p. 54). Cardona menciona al respecto: [...] la educación nos permite reflexionar sobre las expectati- vas y horizontes de futuro que tenemos en nuestro ser indi- vidual y colectivo. Sin embargo, el propósito aquí trazado no es apresurarse a dar definiciones de estos grandes conceptos, sino más bien encaminar la reflexión guiados por una inten- ción básica: conducirnos al intento de educar para una ciuda- danía que mantenga viva la memoria histórica como símbolo de autoconciencia e identidad (2014, p. 25). 123

La historia oral en la educación como medio para la reconstrucción de memorias y la formación ciudadana En la actualidad podemos identificar diversas situaciones que afectan el sistema de enseñanza en la historia, sin embargo, en cuanto metodología nos referimos, reconocemos que existe una desvalorización sobre la historia oral pues, “la mayor par- te del aprendizaje de la historia que se desarrolla en las aulas escolares se apoya en fuentes escritas como son los libros de texto y otros auxiliares” (Mariezkurrena, s/a, p.232) El problema radica en que un gran sector académico des- conoce la metodología de la historia oral como un medio que puede explicar el pasado reciente en diversos contextos como puede ser el científico, el cotidiano, el de las individualidades, el de las masas o hasta el de áreas impensadas hace años como la ciencia médica (Lara, 2014, p. 45). Con lo anterior no se des- carta ni se desechan los métodos tradicionales, sin embargo, los testimonios y las tradiciones orales se han convertido en componentes fundamentales en la labor del docente, puesto que, se han mostrado como necesarias para ampliar evidencias que no se consiguen de manera escrita por la historia tradicio- nal. Según Thad Sitton y otros autores, la historia oral es una investigación de campo que abre nuevas relaciones entre el salón de clases, los textos académicos y la tradición oral de la comunidad exterior. (Sitton, 2005, p. 12). Por su parte, Lara apunta que la historia oral apuesta a una investigación más humanizada, donde el hombre se reencuentre con sus pares, donde la palabra sea el constructo del conocimiento y del nue- vo documento (Lara, 2014, p.48). Por ello, involucrar a los es- 124

tudiantes en una entrevista, cuyo fin es conocer un aspecto histórico, les permite entender que todos somos testigos de la historia, así como que existen diferentes significados de un hecho según las distintas personas que los valoran. Se logra así una mayor identificación con el pasado, haciéndolo propio (Mariezkurrena, s/a, p.232) y reactivándolo en el presente. Algunas experiencias educativas para la activación de la memoria y el cuestionamiento de la ciudadanía des- de la historia oral y los testimonios En mi práctica docente en la Escuela Normal Superior de Que- rétaro y en la Universidad Autónoma de Querétaro se han de- sarrollado diversas actividades relacionadas con el rescate de la memoria a través de la historia oral que han permitido a las y los estudiantes trabajar desde experiencias propias y donde se han podido relacionar con las dinámicas socioculturales, políticas económicas y medioambientales de sus espacios y sujetos de estudio. Los temas que han abordado van desde tradiciones fa- miliares, la herbolaria, las artesanías de los pueblos originarios, las problemáticas en el transporte público, la perspectiva de gé- nero, diversidad sexual y movimientos sociales, entre otros. Estudiantes de la ENSQ en entrevista con la Sra. Guadalupe, junio 2020. 125

El trabajo de campo, como ejercicio inherente a la historia oral, ha permitido observar de cerca y participativamente la realidad que se cuestiona, investiga y documenta. Además de poder ser partícipes de las dinámicas socioculturales y políti- cas que en el aula se ven en lo abstracto. Podemos decir que trabajar con estas herramientas conlleva a un camino para la problematización y cuestionamiento de la realidad en la que participan cotidianamente tanto el estudiantado como sus su- jetos de estudio y de la construcción del conocimiento y de las versiones oficiales de la historia. Como ya se comentó, la utilización de la historia oral en la educación pone en contacto directo al estudiantado con las fuentes e incluso con su creación y propician la búsqueda y tratamiento de información, además de que les permiten aden- trarse en la historia personal y familiar y hacer relaciones con la historia de su comunidad, región, estado y país. Por ello, podemos decir que “fomentan un estudio vivo de la historia que ayude en la construcción de la conciencia histórica” (Pagès y Santisteban, 2010, p. 301). Una de las fuentes que en el aula de clases normalista les resulta más atractiva, son los testimonios orales, pues, como ellos/as mismos/as mencionan, se pueden sentir más cercanos/ as a los sentimientos, expresiones y emociones que enmar- can el discurso de los actores involucrados. El ejercicio con este tipo de fuentes ha abarcado diversos temas de la Historia Reciente como el movimiento estudiantil de 1968 en México, donde se pudieron comparar el discurso de algunos líderes es- tudiantiles y la postura de las autoridades y del representante del ejecutivo federal. Otro ejemplo es el caso de los movimien- tos sociales y de resistencia en América Latina, para ello se 126

analizaron testimonios de niños en algunas manifestaciones en Chile donde expresan las demandas de salud y educación digna y la distribución de la riqueza más equitativamente (Ri- vera, 2021, pp. 117-118). En la Universidad Autónoma de Querétaro, se llevaron a cabo dos actividades que vale la pena retomar. Por un lado, se llevó a cabo el 1er Coloquio de Historia Oral “Preservan- do la memoria”, donde estudiantes de licenciatura y posgrado mostraron sus avances o resultados de investigación. En esta experiencia las personas que participaron aportaron nuevas narrativas de fenómenos sociales desde la historia y la antro- pología a través de la sistematización de entrevistas y trabajo de campo como un eje fundamental para su desarrollo profe- sional y para la proyección de los alcances de la disciplina en la que se han formado, en este caso la antropología y la historia. En las mesas de trabajo se trataron temas como el COVID-19 y sus efectos, Fiestas e identidades, Tradición y memoria, Cargos y oficios y dinámicas sociales en Querétaro. Este coloquio habilitó un espacio de encuentro y escucha entre estudiantes, profesores, investigadores y sociedad en ge- neral. Se discutió sobre la importancia de tener como referente a la Historia Reciente como posibilidad historiográfica pues aporta nuevos elementos de estudio como el testimonio, la memoria y la demanda social y permite relacionar las investi- gaciones de historia oral con fenómenos y espacios más am- plios tanto temporal como territorialmente. También se habló sobre el papel de las entrevistas como herramienta para valo- rar y reivindicar el conocimiento de las personas entrevista- das y como rescate de la memoria de grupos minoritarios y/o marginados, además de la relevancia de tener una perspectiva 127

teórica y metodológica sólida para plantear preguntas que nos dirijan al logro de nuestros objetivos de investigación. Por otro lado, se planteó la necesidad de utilizar otras pers- pectivas y herramientas metodológicas desde disciplinas como la geografía, la sociología y, por supuesto, la antropología. Sin duda este ejercicio caminó hacia la puesta en valor académico de la historia oral y como un espacio donde replantear el com- promiso comunitario de investigadores sociales y por lo tanto, también replantear su ejercicio ciudadano como construcción histórica y como posibilidad política. Coloquio de Historia Oral, Facultad de Filosofía, UAQ, septiembre 2022. Otro ejercicio que resultó bastante enriquecedor fue al que las/os/es estudiantes de la Facultad de Filosofía titularon “Mu- seo de la Iconoclasia”, esta actividad se pensó como una for- ma de no dejar en el olvido el momento coyuntural que vivió la Universidad Autónoma de Querétaro durante el paro estu- diantil que visibilizó las problemáticas y consecuencias que han traído consigo las estructuras históricas violentas que, si bien no son únicas del espacio universitario, sí la atraviesan. El estudiantado participante articuló un discurso donde se con- 128

taron y nos contaron quiénes son y cómo vivieron este movi- miento social, que si bien no ha terminado, el proceso de uso del espacio educativo restringido a integrantes del movimien- to, sí lo había hecho. Durante esta actividad se invitó a la comunidad universita- ria y mientras se recorrían los espacios más significativos, se explicó cómo fueron utilizados, qué emociones y experiencias se vivieron día con día, la organización para las asambleas y una serie de actividades que se llevaron a cabo durante los días del paro como talleres, conversatorios y juegos. También se explicó cómo inició la intervención iconoclasta en los edificios y su desarrollo paulatino. Estudiantes de la Facultad de Filosofía de la UAQ en recorrido en el Museo de la Iconoclasia, noviembre 2022. A lo largo de la jornada se escucharon diversas voces tanto de participantes del movimiento como de espectadores y se terminó en un espacio de esparcimiento donde se comentó la importancia de reconocer los procesos identitarios y las di- versas formas en las que se representa la memoria como en la danza, el performance, el graffiti, los nombres de las calles, murales, consignas políticas, etc. Cerdá, 2007, p. 183). 129

Nombrar a esta experiencia como museo fue una afrenta di- recta a la percepción de estos espacios con un edificio particu- lar, donde se guarda silencio y hay una actitud pasiva frente a las obras y patrimonio que ahí se muestran y resguardan. Este tipo de ejercicios museísticos abre el diálogo para una revisión constante de los objetivos de los museos y de su compromiso con la sociedad. En esta jornada de trabajo el estudiantado se asumió como sujeto histórico y por lo tanto como sujetos de cambio, reconocieron e hicieron valer sus derechos y también reflexionaron sobre los obligaciones que conlleva la organiza- ción comunitaria que hay detrás de este ejercicio ciudadano. Es así como a partir de los testimonios de protagonistas de un acontecimiento histórico reciente de especial relevancia para una comunidad se abrió la posibilidad de entender al mu- seo como posibilidad desde cuatro dimensiones: su existencia a partir de otros espacios físicos o simbólicos, su relación con el tiempo social e histórico, su relación con el territorio y su existencia como lugar de enunciación (Rivera y Villegas, 2022, s/p). Consideraciones finales Abrir la discusión para pensar la formación ciudadana desde la reactivación de la memoria en contextos educativos requiere del reconocimiento de la complejidad del entorno social que va desde las condiciones de la educación en el país, hasta la forma y los medios en que nos llega la información con la construimos y percibimos la realidad. También requiere del reconocimiento que los conceptos que atraviesan esta investigación: memoria, educación y formación ciudadana, tienen una relación directa 130

con el poder y, por lo tanto, su uso histórico y político se vuel- ve conflictivo. En este contexto, hemos encontrado en la historia oral una posibilidad metodológica para trabajar en el rescate de diver- sas memorias y, por lo tanto, diversos actores que ponen en relieve que el ejercicio de la ciudadanía no se puede construir desde una solo arista, pues existen múltiples formas de partici- pación y organización para la vida en sociedad y para respetar y hacer valer los derechos humanos de todas las personas. La ciudadanía crítica entendida de una forma integral exi- ge un trabajo interdisciplinario, desde diversos campos como el educativo, abierto a la escucha, donde se reconozcan los problemas socialmente relevantes y se busquen soluciones colectivas y situadas. La perspectiva metodológica que aquí se propone aporta debates importantes sobre fenómenos so- ciales que nos interpelen en el tiempo en el que vivimos y la construcción de fuentes históricas fiables para el futuro; ade- más, dota de inteligibilidad a la experiencia y da cuenta de la convergencia y la diversidad de las relaciones humanas. También permite conocer diversas versiones de un mismo hecho y resaltar la multicausalidad histórica de cada una de las situaciones a las que nos enfrentamos de manera individual y colectiva, y activar la memoria a través del habla y escucha, literalmente, con las y los protagonistas de los hechos que nos interesan. La historia oral es un llamado a la palabra, a la narración histórica. Los casos prácticos que aquí se exponen ayudan a ejem- plificar que la educación en su complejidad y los actores que participamos de ella debemos responsabilizarnos de la cons- 131

trucción de mejores futuros. Nos ayudan a pensar en el espa- cio escolar como un lugar de conocimiento autogestivo, cues- tionador y en constante diálogo entre pares. Referencias Arteaga, B. y Camargo, S. (2014) Educación histórica: una propuesta para el desarrollo del pensamiento históri- co en el plan de estudios de 2012 para la formación de maestros de Educación Básica. Revista Tempo e Argumen- to. Volumen 6 (N.13), pp. 110-139. https://www.redalyc.org/ pdf/3381/338139190006.pdf Cardona, D. (2014). Memoria, ciudadanía y educación: una ex- periencia pedagógica con estudiantes en condiciones de desplazamiento y desaparición forzada. Revista Brasileira de Educação de Jovens e Adultos. Volumen 02 (N.4), pp.1-23. https://www.revistas.uneb.br/index.php/educajovenseadul- tos/article/view/1056 Castillo, J. (2003). La formación de ciudadanos: la escuela, un escenario posible. Revista Latinoamericana de Ciencias So- ciales, Niñez y Juventud. Volumen 01, (N. 2), Colombia, pp. 1-19. https://revistaumanizales.cinde.org.co/rlcsnj/index. php/Revista-Latinoamericana/article/view/331 Cerdá, M. C. (2007). ¿Qué enseñamos cuando enseñamos his- toria? La problemática transmisión de nuestro pasado re- ciente en el contexto escolar. Cuadernos de Educación. Volu- men 05, (N.5) Córdoba, pp. 175-189. https://revistas.unc.edu. ar/index.php/Cuadernos/article/view/727/687 132

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mtra. sara suleyma rivera soto Maestra en Educación por la Escuela Normal Superior de Querétaro, Licenciada en Historia con Línea terminal en Patrimonio Histórico Cultural por la Universidad Autóno- ma de Querétaro, docente en la Escuela Normal Superior de Querétaro, colaboradora del Cuerpo Académico “Lenguaje Comprensivo y Práctico en la Formación Docente” en la mis- ma institución, docente en la Licenciatura en Humanidades y Producción de Imágenes y en la Licenciatura en Historia de la Universidad Autónoma de Querétaro, Coordinadora de Formación y Evaluación Docente y miembro del grupo co- legiado “Patrimonio Cultural y su Divulgación” de la misma institución. 135

QUERÉTARO Y FRANCISCO VILLA, DESPUÉS DE LA TOMA DE ZACATECAS. UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA EN LAS ESCUELAS NORMALES. dr. josé martín hurtado galves 1. Preliminar Como profesor de historia en Escuelas Normales (hace ya casi treinta años), me preocupa y ocupa la información que reciben los estudiantes de la licenciatura en historia (futuros docen- tes de educación secundaria), así como las preguntas que se formulan respecto de temas de su interés (conceptos de pri- mer orden), y los recursos que utilizan (conceptos de segundo orden) en la construcción de su conocimiento histórico: base para conformar y consolidar una conciencia histórica. Con base en ello, este texto muestra —a manera de ejemplo— cómo se puede llevar a cabo este proceso epistemológico (construcción del conocimiento histórico). La información que se presenta es el resultado de una in- vestigación histórica que se realizó a partir de la siguiente pregunta: ¿hubo participación de los queretanos en la Toma de Zacatecas? De esta primera pregunta, y en caso de que la respuesta fuera afirmativa, se derivaron otras dos: ¿quiénes participaron?, y ¿cuál fue su participación? Para dar respues- 29 ta se acudió al Archivo Histórico del Estado de Querétaro 29 Se revisó del Archivo Histórico de Querétaro (AHQ), la Sección 1ª del Fondo Poder Ejecutivo, Gobernación, Guerra, 1914-1918, la cual contiene 10 cajas. 137

30 y se revisaron fuentes primarias ; se consultó un periódico 31 32 de 1914 y dos diarios personales de la época; también se consultó la bibliografía33 reciente, para conocer el estado de la cuestión sobre el tema. Cabe mencionar que este tipo de investigaciones refuerzan la formación de los docentes en formación de las Escuelas Nor- males, ya que muestra la necesidad de no conformarse con la información de los libros, sino —más bien— incentivar la nece- sidad de búsqueda de algunos temas históricos que dan cuenta 30 Para acceder a dichas fuentes es necesario contar con credencial de in- vestigador del mismo archivo. En particular, nuestra credencial es la nú- mero 0041, con fecha de expedición 9 de abril de 1999. Los estudiantes normalistas pueden acceder también a estos documentos haciendo los trá- mites necesarios (en las o昀椀cinas del AHQ) para obtener dicha credencial de investigador. 31 Se revisó el periódico o昀椀cial La Sombra de Arteaga, año 1914, en la Hemeroteca del Archivo Histórico del Estado de Querétaro. Cabe men- cionar que dicha hemeroteca no cuenta con otra publicación periodística de 1914. Aunque se sabe que en ese año existieron otros periódicos en la ciudad, entre ellos: Quo Vadis, El centinela y El gorro frigio, no pudimos encontrar algún ejemplar. 32 Fueron Genaro Licastro y Valentín F. Frías. De ellos, el Dr. Alejandro Obregón dice: “Dos queretanos siguieron paso a paso estas incursiones de tropas revolucionarias y consignaron en sus ʻDiariosʼ (libretas escritas a mano) lo que sucedía día a día. Ellos fueron Genaro Licastro, de quien se sabe que era un comerciante de ascendencia española y que fue uno de los primeros en introducir en Querétaro vehículos automotores […] y don Valentín Frías [quien] nació en Querétaro el 2 de noviembre de 1862, se dedicó a labores agrícolas y tuvo algún puesto en el gobierno como admi- nistrador de los tranvías. Murió el 20 de octubre de 1926”. Obregón Ál- varez, Alejandro E.: “Vida cotidiana en Querétaro durante la Revolución Mexicana. Los diarios de don Genaro Licastro y don Valentín F. Frías”. En Querétaro en el tiempo, Tomo II, Coordinadoras Lourdes Somohano y otras. México 2011, p. 196. 33 Encontramos textos de Ana Cecilia Figueroa, Ricardo Jarillo Hernán- dez, Francisco Javier Meyer Cosío, Alejandro E. Obregón Álvarez y Oliva Solís Hernández. Véase la bibliografía. 138

de nuestra historia, tanto local como nacional. Partiendo de preguntas orientadoras, así como del uso de fuentes primarias. 2. La toma de Zacatecas y Querétaro, una revisión su- cinta 34 De la toma de Zacatecas , el periódico oficial del gobierno de Querétaro, La Sombra de Arteaga, no informó nada. Esto a pesar de que de los cinco gobernadores que hubo en Queré- 35 36 taro , durante 1914, uno era villista: el coronel Luis Suzán y --como se verá más adelante-- fue denunciado por Manuel Ra- mos, como simpatizante de Francisco Villa. El caso es que de la Toma de Zacatecas sólo se supo hasta tres meses después: «Se tiene noticias de que el Gral. Villa tomó Zacatecas»37. Esta noticia vino a aclarar la confusión que había en Que- rétaro respecto a la posición de Francisco Villa: «con lo cual se confirma la creencia de que no está de acuerdo [Villa] con 34 23 de junio de 1914. 35 La ciudad tenía 48 mil habitantes aproximadamente. Las defunciones se incrementaron en un 200 por ciento, entre 1914 y 1916. Véase Figueroa, Ana Cecilia: “Querétaro, 1914-1917”. En Querétaro en el tiempo, Tomo II. Coordinadoras Lourdes Somohano y otras. México 2011, p. 170. 36 Gral. Joaquín Chicarro, huertista (2 de octubre de 1913-16 de julio de 1914); Ing. José Antonio Septién, neutral (16 al 29 de julio de 1914); Gral. Federico Montes, carrancista (2 de agosto al 25 de noviembre de 1914); Coronel Luis Suzán, comandante militar, convencionista --villista-- (19 de noviembre de 1914; mantiene el control hasta abril de 1915); Teodoro Elizondo, carrancista (25 de noviembre de 1914-18 de enero de 1915). Véase Solís Hernández, Oliva: Vida, pasión y muerte en tiempos de la Revolución (Querétaro 1910-1917). Una mirada desde la vida cotidiana. Archivo Histórico de Querétaro, colección Historiografía Queretana, vo- lumen XIX, México, 2013, p. 41. 37 Licastro, Genaro: Querétaro en la revolución, 1914-1915, Diario de Ge- naro Licastro, 1914-1915. Versión facsimilar. Asociación de Libreros de Querétaro, A.C., y Miguel Ferro editor. México, 2010. Septiembre 24 de 1914, p. 43. 139

Carranza»38. Quien escribió esto fue el queretano Genaro Li- castro, lo hizo en un diario personal. Ello nos dice que aunque el periódico oficial no publicó nada al respecto, la población sí estaba enterada de algunos hechos importantes que ocurrían en otras partes del país. El mismo Licastro escribió que en el Boletín Oficial, que se publicaba en un pizarrón39 en el costado norte del jardín Zenea --en el centro de la ciudad--, se confirmaba la desavenencia del General Villa con Carranza. Al respecto escribió Licastro: «No 40 se equivocó la opinión pública» . Y sí, los queretanos mos- traban abierta simpatía hacia Villa, mientras que para Carran- za su aversión era clara y contundente. La siguiente cuarteta que repetían los queretanos, según palabras de Licastro, es un ejemplo de ello: Ya se van los Carrancistas, se van para Sombrerete porque viene Pancho Villa pegándoles por el ojete41. Pero esta cuarteta dice mucho más de la aversión a Carran- za. Nótese: habla de que los carrancistas «se van para Sombre- rete». Sobre esta ciudad, el periódico oficial del gobierno en 38 Ídem. 39 Este pizarrón fue extraído, junto con algunas bancas, del Liceo de Que- rétaro. Véase, AHQ, Sección 1ª, Fondo Poder Ejecutivo, Gobernación, Guerra, 1914-1918, c. 9. 40 Licastro, septiembre 26 de 1914, p. 44. 41 La fecha en que la escribió es 13 de noviembre de 1914. ¿Tenía relación con la Toma de Zacatecas? Tómese en consideración que habla de Som- brerete, Zacatecas. 140

Querétaro, La Sombra de Arteaga42, en su edición de fecha 29 de octubre de 1914, en la sección de Correos Terrestres, entre los destinos que refiere de dichos correos, dice: «Sombrerete, capital provisional del Estado». Es decir, sabían que Zacatecas estaba en manos de los villistas; por eso Sombrerete era la capital provisional del estado. Ahora bien, tómese en cuenta que la fecha en que Licastro escribió la cuarteta fue el 13 de noviembre de 1914. Ello nos indica que los queretanos supieron de la Toma de Zacatecas meses después. En fin, otros ejemplos en los que también se aprecia clara- mente el odio a Carranza son los siguientes: Al llegar de Villa las legiones corrieron espantados los ladrones43. Todas las mujeres tienen en el pecho una esperanza; y dos cuartas más abajo el retrato de Carranza44 . Además de las burlas, los deseos en contra de Carranza muestran la opinión de los queretanos: «Muchas noticias cir- culan diariamente y entre ellas algunas muy chuscas, como es la de que Carranza tiene la terrible enfermedad de piojos; por supuesto que no son más que buenos deseos por lo mucho que 42 La Sombra de Arteaga, Periódico O昀椀cial del Gobierno del Estado, año XLVIII, Núm. 44, octubre 29 de 1914, p. 313. Redactor Emiliano Siurob. 43 Licastro, noviembre 27 de 1914, p. 65. 44 Ibídem, enero 22 de 1915, p. 73. 141

se le quiere, pues ni remotamente hay siquiera probabilidades (ojalá fuera cierto)»45. Otro tipo de burlas se daba en forma de anagramas. «El anagrama popular de Carranza [escribió Valentín Frías] es: vi 46 un Satán en carroza» . Pero no era solamente en contra de Carranza, los anagramas se extendían a sus partidarios. El del general Álvaro Obregón decía: «Vengo a robarlo»47. Esto nos permite comprender, como dice el mismo Licastro, que el pue- blo simpatizaba con Villa y que nadie podía ver a los carran- cistas debido al «bandolerismo tan completo de que siguen 48 dando pruebas» . Por su parte, Carranza tampoco tenía buenos ojos para los queretanos. Existe un documento en el que les impone «la contribución de guerra al Estado de Querétaro a fin de que 49 no presten oídos a los políticos intrigantes de ese [estado]» . La cantidad, `contribución´, fue de $22,089.82; por su parte, el entonces gobernador del estado, de extracción carrancista, coronel y comandante Federico Montes, decía: «la colonia que- retana integrada por los elementos científicos, por los fugitivos de esta causa, de tener complicidad con el régimen pasado y por último por los clericales y enemigos acérrimos de la Re- volución. Muchos de estos se niegan terminantemente a entre- 45 Ibídem, febrero 28 de 1915, p. 81. 46 Frías, Valentín F.: Valentín F. Frías y sus Efemérides Queretanas de la época del carrancismo, 1914 y 1915. Versión facsimilar. Tomo uno, Gobierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro y Centro de Estudios de Historia de México, CONDUMEX, México, 2005, septiembre 6 de 1915, p. 261. 47 Licastro, febrero 2 de 1915, p. 74. 48 Ibídem, noviembre 13 de 1914, pp. 53-54. 49 Archivo Histórico del Estado de Querétaro, Fondo Poder Ejecutivo, Secc. 1ª Gobernación, Guerra, año 1914, c. 6, Exp. 103. 142

gar su cuota. Entregan cantidades tan pequeñas que parecen 50 limosnas» . Pero Licastro no fue el único que escribió un diario para registrar lo que se vivía en Querétaro, en 1914. Valentín Frías51 también registró en un diario los acontecimientos más impor- tantes que sucedieron en ese año y en los posteriores52. En ambos casos, es notoria la aversión que muestran, tanto los escritores como el pueblo queretano, hacia Carranza; así como la solidaridad para con Villa. Pero, ¿por qué tal aversión? El motivo principal fue el ataque y mofa que hicieron los carran- cistas a la religión católica. A continuación, dos notas que ilus- tran claramente esto. [Nota 1] Hoy, desde temprano, los constitucionalistas comen- zaron a sacar de San Francisco los confesionarios, colocán- dolos en la esquina que forma la calle del Biombo, después trajeron los de la Parroquia y de otras iglesias hasta completar diecisiete. A las diez de la mañana algunos soldados dieron principio a llenar con petróleo y gasolina los confesionarios y momentos antes de prenderles fuego un oficial constituciona- lista echó una perorata de lo más blasfema que pueda darse, en ese momento comenzaron a arder53. [Nota 2] Con excepción de Santa Rosa, saquearon todos los templos de aquí. De la Cruz se sacaron muchos ornamentos y la biblioteca […] Rompieron las urnas de las reliquias de los santos mártires y las reliquias de las regaron en el suelo […] Hicieron una pantomima de bautizar a los santos niños de 50 Ídem. 51 Véase nota número 4. 52 A diferencia de Genaro Licastro, quien escribió lo que pasó en Queré- taro entre 1914 y 1915; Valentín Frías, lo hizo de 1914 a 1925; y de 1917 a 1925. 53 Licastro, agosto 8 de 1914, p. 32. 143

San Antonio y del señor San José y ellos y ellas [soldaderas] se vistieron con los ornamentos para hacer la ceremonia, can- taron misa, tocando uno de ellos (sin saber nada) en el órga- no, rematando con baile con la vestimenta sagrada y mataron una res en el atrio e hicieron su comelitón y borrachera final todo dentro de la iglesia. Andaban en las azoteas del templo y asomándose a los balcones vestidos de padres y las mujeres 54 también con alba y casulla . Pero la `fama´ de los carrancistas no se debía solamente al ataque que hacían en contra de la religión católica (parte vital para la llamada identidad queretana), sino también a los robos que continuamente cometían en contra de la población. De he- cho, no sólo robaban sino que después vendían lo robado en la misma ciudad55. Así lo refiere Licastro: «¡El colmo del cinismo! En la Estación del [Ferrocarril] Nacional se están vendiendo por los soldados carrancistas, catres de metal, colchones de alambre, roperos, tocadores, máquinas de coser y escribir, etc. Objetos que se han robado en esta ciudad y que también les llegan de Celaya; sólo algunos gachupines han comprado estos 56 objetos» . Por acciones como esta, el mismo Licastro anotó en su dia- rio algunas formas `chuscas´ con que los queretanos se referían a los carrancistas, una de ellas dice así: «Los chuscos, paro- diando el nombre de fuerzas Constitucionalistas, les llama: CON SUS UÑAS LISTAS, por el número de robos que han co- metido en todo el país»57. Por su parte, Valentín Frías refiere esto mismo de la siguiente manera: «El pueblo ha cambiado el 54 Frías, Valentín, septiembre 3 de 1914, p. 95. 55 Es probable que algunas personas que sufrieron los robos, tuvieran que ir a comprar lo que les habían robado. 56 Abril 13 de 1915, p. 99. 57 Licastro, septiembre 14 de 1914, p. 41. 144

título del Ejército actual en tono guasón, titulándolo en vez de `Constitucionalistas´, `Prostitucionalistas´ o `Los de las uñas listas´»58. De hecho, el término `carrancear´ era muy usado por los queretanos como sinónimo de robar. Pero no se trataba solamente de cosas chuscas. Valentín Frías refiere otro tipo de manifestaciones constantes en contra de Carranza y el gobier- no que había impuesto en Querétaro: «Hoy aparecieron más pasquines en las esquinas contra Carranza y las autoridades de aquí»59. En concreto, como dice Meyer Cosío, la guerra civil de 1914- 1915 «trajo a Querétaro hambruna, inseguridad, muerte, sa- queo, separaciones familiares, abusos de muy diversa índole, impunidad frente a los delitos y demás desgracias que suce- 60 dieron» . Todo esto nos da idea de lo comprensible que era que los queretanos esperaran “con ansia” la llegada de los villistas. Así, antes de que éstos llegaran a la ciudad ya había manifesta- ciones de júbilo, incluyendo a los presos. Así lo refiere Valentín Frías: «En la esquina de la calle del Descanso y Flor Alta, vi un grupo de presos bailando, gritando vivas a Villa y aventando 61 los sombreros al viento» . Tres días después, el 21 de noviembre de 1914, Licastro es- cribió que era un día de fiesta por el anuncio de la llegada del general Villa. Decía que desde el jardín hasta la estación nacio- nal había un gentío inmenso «al grado de no poderse andar; 58 Frías, Valentín, septiembre 20 de 1914, p. 104. 59 Ibídem, octubre 9 de 1914, p. 111. 60 Meyer Cosío, Francisco Javier: “La revolución mexicana en Querétaro, 1911-1917”. En Querétaro en el tiempo, Tomo II, Coordinadoras Lourdes Somohano y otras. México 2011, p. 151. 61 Frías, Valentín, noviembre 18 de 194, p. 127. 145

todas las casas lucen adornos no obstante que nadie se ha mandado se hagan; alegre y ansiosa toda la gente por ver a Vi- 62. Por su parte, Valentín F. Frías escribió: «los queretanos, lla» opuestos a Carranza, se entregaron a la figura de Francisco 63 Villa» . El mismo Francisco Villa sabía del aprecio de los quereta- nos. Por eso, antes de que él mismo llegara a la ciudad, envió un telegrama dando las gracias a los queretanos por «el buen 64 recibimiento que se le hizo al general Ángeles y a su ejército» . Posteriormente, Licastro escribió que cuando llegó Villa, el Ayuntamiento lo invitó a entrar a la ciudad. Él aceptó la invi- tación y entró «montando un brioso caballo alazán tostado», acompañado de su estado Mayor. En su camino hacia el pala- cio Municipal fue aclamado por una inmensa multitud. Pocos minutos después salió al balcón, donde «permaneció quince minutos sin hablar […] estando descubierto y con su casco inglés en la mano». Quienes lo acompañaban en el balcón eran el regidor Núñez y el primer síndico del Ayuntamiento, licen- ciado Francisco Gutiérrez Gelati, al cual llamaban Tijerilla. Éste --dice Licastro-- soltó unos cuantos disparates, entre ellos dijo: «Villa está dispuesto a dar su sangre, su vida y su pescuezo por el pueblo». Posteriormente, Villa hizo --continúa Licastro-- un ligero movimiento con su casco y se metió al balcón. Abajo la multitud lo esperaba. Al salir y dirigirse al Palacio de Gobier- no, fue seguido por una multitud inmensa que materialmente no lo dejaba andar65. Ya estando afuera, Villa pronunció el si- guiente discurso: 62 Licastro, noviembre 21 de 1914, p. 60. 63 Frías, Valentín, p. 35. 64 Ibídem, noviembre 20 de 1914, p. 131. 65 Licastro, noviembre 23 de 1914, p. 61. 146

Pueblo: me siento altamente satisfecho, el homenaje, el reci- bimiento, con que me habéis recibido a mí y a todos mis com- pañeros después de tantos sufrimientos. Vais a oír las palabras de un hombre inculto, pero que abriga los sentimientos de Pa- tria dentro del alma (aplausos); deben perdonarme que no me sepa expresar por la falta de cultura (aplausos); pero que los sentimientos que abrigo en el fondo de mi corazón son para el pueblo mexicano que tanto tiempo ha venido sufriendo, en contra de la tiranía (aplausos); todas mis aspiraciones, todo mi anhelo es ver coronados estos esfuerzos de felicidad y que mi querida patria, este pueblo que por tantos años se ha visto en la esclavitud bajo las cadenas de la tiranía de los grandes terratenientes, que han tenido en la esclavitud y sumidos en la ignorancia y sin enseñarles el cultivo, por medio de las escue- las, y tenerlos como unos esclavos de sus haciendas para apro- vecharse de sus trabajos siendo tan sagrados (aplausos). Que- ridos hermanos, esta tiranía que por tantos años nos ha tenido en la esclavitud (aplausos), ahora sólo me resta dar a ustedes mis agradecimientos por este homenaje de cariño, quizá sin merecerlo, porque yo me concreto con ser un soldado de mi patria sin aspiraciones ningunas; para que ningún mexicano consciente se avergüence de defender su derecho. Así pues, me despido de ustedes con el sincero cariño de aprecio que 66 seáis merecedores . Hasta aquí hemos visto que la relación entre los que- retanos y Villa era buena; no así entre los primeros y las fuer- zas carrancistas. Ello nos ha dado una panorámica (ambiente, sucesos, personajes) de la situación que se vivía en Querétaro en 1914; pero, volviendo a la toma de Zacatecas, ¿hubo quere- tanos que participaran en ella, en alguno de los dos bandos? Para contestar esta pregunta revisamos --como ya se mencio- 66 Licastro dijo que estas palabras fueron tomadas taquigrá昀椀camente por el señor F. Conti. (23 de noviembre de 1914). 147

nó anteriormente-- en el Archivo Histórico del Estado de Que- rétaro, los archivos que resguardan lo relativo a guerra durante el año de 191467, así como dos diarios escritos en 1914, por los queretanos Genaro Licastro y Valentín Frías, y no encontramos nada que de manera concreta responda a nuestra pregunta. Sin embargo, localizamos un documento en donde el pre- sidente municipal de Tequisquiapan informa lo siguiente: «los desertores de las fuerzas de Francisco Villa están cometiendo depredaciones en aquel municipio, por lo que solicita armas y 68 parque» . ¿Los desertores eran queretanos? ¿Qué hacían en Tequisquiapan? Y en caso de que sí fueran queretanos, ¿parti- ciparon en la Toma de Zacatecas? No lo podemos afirmar, las fuentes encontradas hasta ahora no nos permiten hacerlo; sin embargo, nos dan pistas para seguir investigando. En fin, el caso es que al presidente municipal se le contestó que no se le enviaría lo que pedía, pero que un destacamento de San Juan del Río le prestaría ayuda. Además de ese documento, localizamos un expediente que nos permite saber que efectivamente hubo queretanos que aunque no participaron directamente en la toma de Zacatecas, sí --al menos-- estuvieron en contacto con Villa en los meses posteriores a aquella. En dicho expediente se acusa a varios queretanos y vecinos69 de Querétaro de formar parte de una conspiración en contra del gobierno tanto nacional como local. El expediente en comento contiene las declaraciones de los acusados. Tiene como título: «Causa instruida contra el co- 67 10 cajas. 68 Está fechado el 28 de noviembre de 1914. AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, Secc. 1ª Gobernación, Guerra, año 1914, c. 8, s. n. e. 69 Habitantes no necesariamente nacidos en Querétaro. 148

ronel Joaquín de la Peña, teniente coronel Jesús Malo Rubio, Mayor José de la Peña, capitán Salvador Gutiérrez, teniente José S. Silis, subteniente Bernardo Ramos, ex diputado Luis G. Magallón, Pbro. [presbítero] Pedro Vera, Manuel Carrasco y Manuel Ramos, por sospechas de haber conspirado contra el Gobierno General de la República y en particular contra el Estado»70. Posteriormente, en su contenido, se especifica que se les acusa de atentar en contra del Gobierno y Comandancia Militar del Estado de Querétaro. De todos los interrogatorios sobresale, por la información 71 72 que aporta , el de Manuel Ramos . Él dijo que hacía seis días, 73 estando en la puerta del Gran Hotel , fue llamado por el capi- tán de artillería ex federal Roberto Bernal, quien lo invitó para 74 ir a la casa número ocho y medio de la calle del Chirimoyo , en la que estando reunidos el coronel Joaquín de la Peña, el mayor Juan José de la Peña, el teniente coronel Jesús Malo Rubio, y el propio capitán Bernal le propusieron alzarse en armas en esta ciudad para ocuparla, fusilando al presidente municipal, «principalmente», al gobernador y comandante militar, al jefe de las armas, al juez que le tomaba la declaración y a algunos funcionarios de menor categoría, para incorporarse después 70 El juez instructor especial del caso fue el licenciado Eduardo Arrioja Izunza; el agente del Ministerio Público Especial, el licenciado Palemón Elizondo; el secretario, Manuel M. Borja. AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, Sec. 1ª Gobernación, Guerra, 1914, c. 9. 71 Muchas de las cosas que dijo fueron rati昀椀cadas por los demás; aunque, cabe aclarar, todos los acusados se desligaban de lo que se les acusaba. 72 El interrogatorio se llevó a cabo el 6 de noviembre de 1914. Dijo que «le declaró todo lo anterior espontáneamente al presidente municipal, quien lo llevó a presencia del gobernador del Estado, ante quien dispuso lo mis- mo por comprender que sus compañeros se colocaban en situaciones muy graves y violaban la ley». 73 Frente al Jardín Zenea. 74 Hoy tercera calle de Pasteur norte. 149

a las fuerzas del general Francisco Villa. Respecto a cómo se harían de recursos dijo que le dijeron que lo sacarían de la Jefatura de Hacienda. Un dato que nos parece importante es que --dijo-- le ense- ñaron una carta escrita por el propio general Francisco Villa en la que autorizaba al expresado coronel de la Peña y teniente coronel Malo Rubio a expedir despachos militares a favor de los conspiradores, en la inteligencia de que esos despachos serían reconocidos por el expresado Villa. Mencionó que, ade- más de esa carta, le dijeron que tenían otras también de Villa, pero que él no vio. Sin embargo, declaró que dichas cartas las guardaba el teniente José Silis. Sobre la fecha que tenían señalada para dar el golpe era --dijo-- el día de hoy o el de mañana, ya que sólo estaban espe- rando la salida de la 3ª Brigada; además que pretendían también dar el golpe al señor General de División don Pablo González. También declaró que asistió a tres juntas en la citada casa número ocho y medio de la calle de Chirimoyo, y que a esas juntas concurrían los dichos al principio «todas las veces»; ex- cepto el capitán Salvador Gutiérrez Pastor, quien asistió sólo 75 en una ocasión; Luis E. Suzán , en tres ocasiones; Manuel Carrasco, en una ocasión. Y que el teniente Silis no asistió a ninguna de las juntas pero que en cierta ocasión en que el declarante estuvo a comer en la citada casa de la calle del Chi- rimoyo, fue llamado el repetido Silis para que enseñara la carta que traía oculta en uno de los calcetines; y mencionó que allí 75 Coronel Luis Suzán, comandante militar, convencionista de extracción villista; quien fuera gobernador de Querétaro desde el 19 de noviembre de 1914, manteniendo el control hasta abril de 1915. 150

mismo guardaba otros papeles, que le dijeron eran también cartas de Villa. Dijo que el jefe del movimiento era el coronel Joaquín de la 76 Peña y que en todas las juntas se habló con amplitud de deta- lles de la rebelión, así como de fusilar a los funcionarios referi- dos. Por último, declaró que frecuentemente veía en la calle al capitán Bernal hablando del asunto con el coronel de la Peña, y, más frecuentemente aún, con Manuel Carrasco. El gobierno, como era de esperarse, arrestó a los acusados y los metió en la 77 cárcel del Palacio Municipal . Los interrogatorios se llevaron a cabo del 6 al 8 de noviembre de 1914. El gobernador era el coronel y comandante militar Federico Montes. A continuación 7879 (tabla 1) se muestran los datos de los acusados . Tabla 1. Elaboración propia a partir de fuentes originales del AHQ, Fondo Poder Ejecutivo, Secc. 1ª Gobernación, Guerra, año 1914, c. 9. 76 En varias ocasiones, quienes interrogaban, hicieron que el coronel Joa- quín de la Peña se careara con Manuel Ramos. En el expediente se hace constar que los careos fueron acalorados y que cada uno se mantuvo en su postura. El primero negando su participación en la conspiración; el segun- do, a昀椀rmando la participación de aquél. 77 Hoy Palacio de Gobierno del Poder Ejecutivo del Estado. 78 El orden en que aparecen corresponde al que se siguió en los interrogatorios. 79 Manuel Carrasco había sido o昀椀cial del 75 Regimiento del Ejército Cons- titucionalista, y antes telegra昀椀sta militar en la época de Madero, cuando la campaña contra Orozco. 151

Como se puede observar, en los interrogatorios aumentaron 80 dos nombres que no aparecían en la primera acusación ; ellos son el capitán de artillería Juan J. García y el teniente Mariano Sandoval. Cabe mencionar que se les interrogó con base en el artículo 92 de la ley de procedimientos penales en el fuero de guerra. Las cosas se iban complicando. En el interrogatorio del ca- pitán Juan G. García, éste dijo que el coronel Francisco G. Puga, alias el cura (que no aparece en la lista de los acusados), «de un modo vago lo incitó para que se uniera a las fuerzas de Villa». También declaró que hacía unos diez días que había recibido un recado por conducto de Dolores Puga (sic) para que concurrie- ra a la casa número 10 de la calle de San Antonio de esta ciu- dad, que en esa casa el presbítero Pedro Vera lo invitó «de un modo resuelto a conspirar a favor de Villa». También dijo que Puga les enseñó unos documentos de la Junta Revolucionaria Central de México, en los que se le nombraba coronel jefe de las operaciones en el estado de Querétaro, y otro documento en el que constaba que iba en comisión especial de la expresa- da junta revolucionaria central, para ponerse a las órdenes del general Francisco Villa. Además, declaró que en aquella reu- nión se acordó nombrar segundo de Puga al capitán Gutiérrez Pastor, quien recibió inmediatamente órdenes de Puga; y que, igualmente, se acordó invitar al mayor Jorge Cabrera, para lo cual quedó comisionado el capitán Gutiérrez Pastor. Además, informó que tanto el presbítero Vera como el señor Magallón ofrecieron dar dinero para el movimiento; y que en ese mismo día, como a las dos y media de la tarde, se volvieron a reunir en casa de Vera, posteriormente, a las tres de la tarde, celebraron 80 Tercero y séptimo de la tabla. 153

junta en la casa de Magallón y, por último, a las nueve de la noche, se volvieron a reunir en la casa de Magallón. Esto muestra la magnitud de la conspiración: eran varios los implicados, al respecto tómese en cuenta que los nombres que salieron a la luz pública son de quienes estaban al frente de di- cha planeación, pero hay que considerar también a las fuerzas de que éstos disponían, en especial los militares; aunque no descartamos que, probablemente, hubiera habido otros civiles involucrados. Esto por una parte, por otra, está el hecho de que se reunieran en varias casas. Ello nos habla de que sus dueños estaban firmemente comprometidos, pues, de otro modo, di- fícilmente hubieran prestado sus casas, para que en ellas se efectuaran reuniones de conspiración en contra del gobierno. Por su parte, Licastro seguía tomando nota de lo que pa- saba en la ciudad. «Entre las cinco y seis de la tarde llegaron seiscientos hombres de la División del Norte para relevar la Tercera Brigada del Gral. Elizondo; fueron desarmados en sus cuarteles»81. Cuando llegaron los villistas --dice Licastro-- se ocuparon en correr por las calles en busca de los carrancistas, que se evaporaron --continúa-- «como por encanto», acompa- ñados de la plebe. Hicieron muchos muertos, principalmen- te por el rumbo de la Merced, en las casas de asignación82. Aunque --añade-- hay muchas versiones respecto al número de muertos que hicieron ayer los villistas, la que más cierta se cree es que fueron treinta y cuatro y todos en el centro de la ciudad 83 donde fueron «matados como perros» . 81 Licastro, diciembre 14 de 1914, p. 66. 82 Ibídem, febrero 19 de 1915, pp. 76-77. 83 Ibídem, febrero 16 de 1915, p. 77. 154

Sin embargo, después de que los villistas ya no gobernaban Querétaro, los carrancistas eran implacables con los quereta- nos que seguían mostrando aprecio por aquellos. Un ejemplo: 84 «Se ha sabido hoy [que] al terminar en la Cañada la comida ofrecida al Gobernador Montes [carrancista] […] un hombre del pueblo gritó `Viva Villa´, y en el acto fue mandado fusilar en la placita de la Parroquia»85. Pero los ánimos a favor de los villistas seguían entre los queretanos. Licastro refiere el gusto que corría entre la pobla- ción el hecho de que, de un día otro, los villistas entraran a la 86 ciudad; esa noticia --decía-- «causa bastante gusto» . Inclu- sive la muerte de algún villista era sentido entre la población: «Se confirmó la noticia de la muerte del valiente general vi- llista Agustín Estrada, en el combate de Celaya; fue aquí muy sentido porque durante su permanencia se manejó con toda corrección y fue estimado»87. Para julio de 1915, hubo un gran alboroto porque se creía que los villistas entrarían a la ciudad. Licastro dice que la gente corría en todas direcciones tirando balazos y gritando `viva Villa´. Después confirma la entrada de los villistas a la ciudad y dice: «Los carrancistas corren, como siempre los hemos vis- to en esta ciudad, como ratas atarantadas y en las calles son muertos por los villistas, como perros; en el cuartel de San Francisco (en su interior) hay una verdadera matanza de carran- 88 cistas» . La columna que había llegado, según refiere Licastro, era de 5,000 hombres, al mando de los generales Canuto Re- 84 Cabecera del actual municipio de El Marqués. 85 Licastro, mayo 24 de 1915, p. 107. 86 Junio 6 de 1915, p. 109. 87 Licastro, junio 16 de 1915, p. 112. 88 Ibídem, julio 9 de 1915, p. 116. 155

yes, Fierro y Moya. Posteriormente escribe que, efectivamente, se había establecido en la ciudad el cuartel general villista; di- ciendo que los generales eran: Canuto Reyes, Roque González Garza, César Felipe Moya, Rodolfo Fierro, Juan M. Banderas, 89. Joaquín V. Casarín, J. M. Rincón y J. Reyes Molina Sin embargo, poco les duró el gusto, porque en el mismo mes entraron las fuerzas carrancistas: «Las tropas carrancistas que entraron ayer son de 8 a 10 mil hombres de las tres armas al mando del Gral. Álvaro Obregón (que viene mutilado del brazo derecho). Lo acompañan algunos generales […] entre ellos viene [Federico] Montes y se sabe [que] quedará al frente 90 de gobierno [de Querétaro]» . En fin, la `bola´ seguía y seguía. 91 Los corridos contaban historias de uno u otro bando . LA MARIETA Marieta, no seas coqueta, porque los hombres son malos en pasando la retreta 92 sólo te dan puros palos . 89 Ibídem, julio 23 de 1915, p. 120. 90 Ibídem, julio 29 de 1915, p. 122. 91 Valentín Frías re昀椀ere que “cada época, cada revolución y cada partido tienen su canto especial. Los federales al comenzar la revolución, usaban mucho la Marieta. Los carrancistas la Cucaracha. Los villistas, La Adeli- ta”. Véase: Frías, Valentín, agosto 18 de 1915, pp. 250-251. 92 La versión actual dice: “Marieta / no seas coqueta / porque los hombres son muy malos / ofrecen muchos regalos / y lo que dan son puros palos”. 156

LA CUCARACHA La Cucaracha la cucaracha ya no quiere caminar porque no tiene porque no tiene 93 mariguana que fumar . LA ADELITA Si Adelita quisiera ser mi esposa si Adelita si fuera mi mujer le compraría un vestido de seda y la llevara a pasear en el tren. Una noche estando ya en compañía cuando el clarín tocaba la reunión yo repitiendo en el fondo del alma sólo Adelita es la dueña de mi amor94 . Mientras, entre verdades y rumores, los queretanos seguían a la expectativa, esperando a los villistas: «Cuéntase que ayer hubo combate en Zacatecas»95; «Dicen que [Felipe] Ángeles recibió en Zacatecas 100,000 máuseres, 26,000,000 de cartu- chos y 110 piezas de artillería; que Villa viene con el carácter de Poder General del ejército»96; «Que los villistas tomaron ya Tampico y Zacatecas»97. 93 La versión actual dice: “La Cucaracha / la cucaracha / ya no quiere cami- nar / porque no tiene / porque le falta / mariguana que fumar”. 94 Las versiones actuales de la Adelita no coinciden con esta que se cantaba en Querétaro, en 1915. 95 Frías, Valentín, agosto 19 de 1915, p. 251. 96 Ibídem, agosto 21 de 1915, pp. 252-253. 97 Ibídem, septiembre 1 de 1915, p. 257. 157

Y así la `bola´ seguía y seguía. Mientras, como dice Figue- roa y Jarillo, para los queretanos, el verano de 1914 había mar- cado «el inicio del recurrente transitar de los ejércitos consti- tucionalista, convencionista y villista que [tomarían] en cinco ocasiones la capital del estado de Querétaro en el transcurso de una año; hasta septiembre de 1915, cuando los primeros [lo- graron] retener definitivamente [esa] plaza, al haber acabado, para entonces, con el poderío de la División del Norte en las 98. batallas de Celaya» 3. Conclusiones Con base en las fuentes primarias que hemos localizado en el Archivo Histórico de Querétaro, así como en las demás fuentes utilizadas, podemos concluir varias cosas: primero, que hay indicios --procesos legales-- de que hubo queretanos que es- taban en contacto con Francisco Villa después de la toma de Zacatecas; segundo, que a partir de la conclusión anterior, hay motivos suficientes para seguir investigando si hubo quereta- nos que hayan participado en la Toma de Zacatecas, en uno u otro bando; tercero, que hay diarios escritos de aquella época con los que se puede demostrar el apoyo que los queretanos mostraron a Francisco Villa y, caso contrario, el desprecio que sentían por Venustiano Carranza; cuarto, que a partir de dichos diarios podemos conocer parte del colectivo imaginario que se daba entre los queretanos, en el que convivían --entre otros-- ataques a la religión, injusticias, miedos, chanzas y rumores. 98 Figueroa, Ana Cecilia y Jarillo Hernández, Ricardo: “La ciudad de Querétaro en el período revolucionario. El costo de la guerra y las reivin- dicaciones sociales (1914-1917)”. En Tierra y tiempo. Independencia y Revolución. Estudios Históricos y Sociales, Volumen III, Coordinadoras Lourdes Somohano Martínez y otras. México, 2009, p. 227. 158

Respecto a las tres preguntas que formulamos al inicio: ¿hubo participación de los queretanos en la Toma de Zacate- cas?, ¿quiénes participaron?, ¿cuál fue su participación? Pode- mos decir que no tenemos respuestas para ellas; sin embargo, nos sirvieron de hilo conductor para la presente investigación. Sin duda que el tema ha sido poco tratado hasta ahora. Además de estas preguntas habrá que formular otras y, en ese sentido, será necesario responderlas y construir nuevas interrogantes. Fuentes Archivos Archivo Histórico de Querétaro. Hemerografía La Sombra de Arteaga, periódico oficial del gobierno del esta- do de Querétaro, año 1914. Bibliografía Figueroa, Ana Cecilia y Jarillo Hernández, Ricardo: “La ciudad de Querétaro en el período revolucionario. El costo de la guerra y las reivindicaciones sociales (1914-1917)”. En Tierra y tiempo. Independencia y Revolución. Estudios Históricos y Sociales, Volumen III, pp. 223-263. Coordinadoras Lourdes Somohano Martínez y otras. México, 2009. Figueroa, Ana Cecilia: “Querétaro, 1914-1917”. En Querétaro en el tiempo, Tomo II, pp.167-175. Coordinadoras Lourdes Somo- hano y otras. México 2011. Frías, Valentín F.: Valentín F. Frías y sus Efemérides Queretanas de la época del carrancismo, 1914 y 1915. Dos tomos, Go- 159

bierno del Estado de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro y Centro de Estudios de Historia de México, CONDUMEX, México, 2005. Licastro, Genaro: Querétaro en la revolución, 1914-1915, Dia- rio de Genaro Licastro, 1914-1915. Asociación de Libreros de Querétaro, A.C., y Miguel Ferro Editor. México, 2010. Meyer Cosío, Francisco Javier: “La revolución mexicana en Querétaro, 1911-1917”. En Querétaro en el tiempo, Tomo II, pp.147-155. Coordinadoras Lourdes Somohano y otras. Mé- xico 2011. Obregón Álvarez, Alejandro E.: “Vida cotidiana en Querétaro durante la Revolución Mexicana. Los diarios de don Genaro Licastro y don Valentín F. Frías”. En Querétaro en el tiempo, Tomo II, pp.195-206. Coordinadoras Lourdes Somohano y otras. México 2011. Solís Hernández, Oliva: Vida, pasión y muerte en tiempos de la Revolución (Querétaro 1910-1917). Una mirada desde la vida cotidiana. Archivo Histórico de Querétaro, colección Histo- riografía Queretana, Volumen XIX, México, 2013. 160

dr. josé martín hurtado galves Profesor de Educación Primaria (Escuela Normal del Estado de Querétaro), Licenciatura en Educación Media en Ciencias Sociales (Escuela Normal Superior de Querétaro), Licencia- tura en Filosofía (Universidad Autónoma de Querétaro), Li- cenciatura en Historia (Universidad Autónoma de Zacatecas), Licenciatura en Teología (UNIVA), Especialidad en Formador de Formadores (CREFAL), Maestría en Filosofía (Univer- sidad Autónoma de Querétaro) y Doctorado en Educación (Universidad Pedagógica Nacional). Egresado de la Escuela de Escritores de México (SOGEM). Ha publicado más de 50 libros de historia, educación y 昀椀losofía, en México, España y Alemania; y diversos artículos a nivel nacional e internacional, en revistas de divulgación e indexadas como Bulletin of Spani- sh Studies, de la University of Glasgow / Queen´s University Belfast; Nómadas, de la Universidad Complutense de Madrid; y Graffylia, de la Facultad de Filosofía y Letras, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. En literatura ha publicado más de 30 libros (poesía, cuento, aforismo y ensayo literario) en México, España, Alemania y Perú, y ha sido antologado como poeta y cuentista en México, España, Chile y Argentina. Está incluido en la Enciclopedia de la Literatura en México, de la Fundación para las Letras Mexicanas y CONACULTA. Es miembro del Seminario de Cultura Mexicana, Correspon- salía Querétaro; de la Sociedad Mexicana de Historiadores de la Educación (SOMEHIDE); de la Academia Nacional de His- toria y Geografía, Filial Querétaro, y del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) Nivel 1. 161

SERINDIPIA Y PERFIL DE INVESTIGADOR: AUTOGESTIÓN Y DESCUBRIMIENTOS EN EL TRANSITAR DOCENTE lic. cecilia alejandra de jesús martínez El sendero de la práctica docente, suscita extraordinarios ha- llazgos; empezando por los descubrimientos personales en- caminados hacia un perfil académico, que, siendo sensible al proceso, logran mutar; se disfrutan, se sufren, expiran, rena- cen, y se cuestionan. Tomar la decisión de ser docente, ha sido la decisión más generosa para con el mundo que me rodea y para conmigo; es una consagración de amor que me ha permi- tido participar en la arquitectura y restauración -utópica- de un planeta Tierra en transición. A inicios de la carrera universitaria, y en el devenir de tan- ta palabra estelar, nos dicen: “la educación es un proceso”, “la adaptación pedagógica es de acuerdo al contexto”, “el docente aporta a la Ciencia, por lo tanto, es un investigador en potencia” … Entre líneas, los profesores compartían el mensaje de lo invaluable que sería el saber escribir, haciendo un énfasis es- pecial en el poder de la palabra y lo invaluable del lenguaje/ comunicación. Saber escribir, es para mí, una de las primerísimas acciones que el investigador en proceso, necesita ejercitar; indudable- mente ha sido uno de los ejercicios intelectuales más desafian- tes, puesto que tiene la cualidad de partir del potencial de la duda, es decir ¿de qué puedo escribir?, ¿será de interés el o los 163

temas que aborde?, ¿hablar de seres humanos inmersos en el mundo, no representa ya un salto al misterio de la vida y de nuestra filia por existir en comunidad? Recalco, es sin lugar a dudas, una acción que abona a la evolución del pensamiento. Aunado a las peculiaridades de la escritura, percibo que es casi invisible la ambivalencia de que, al escribir, se está ejerciendo una auténtica libertad en un íntimo espacio propio, edificado por el o la escritora; donde es posible congregar las ideas más creativas, invitar a la interpretación y a formar parte de un entramado de cuestionamientos, tan necesarios hoy en día; en un mundo carente de tolerancia a la incertidumbre y sediento de certezas e inmediatez. Hace un par de días, releía algunos de los textos que, fueron para mí, acompañantes en una vida profesional que iniciaba, así que comparto este bello párrafo de Rosario Ferré (2003): Cuando pienso que todo me falla, que la vida no es más que un teatro absurdo sobre el viento armado, sé que la palabra siempre está ahí dispuesta a devolverme la fe en mí misma y en el mundo. Esta necesidad constructiva por la que escribo se encuentra íntimamente relacionada a mi necesidad de amor: escribo para reinventarme y para reinventar el mundo, para convencerme de que todo lo que amo es eterno. Por supuesto, este texto logró conmoverme y resonó en todo lo que me conforma; evocó mis emociones y sentimientos más profundos en relación con mi vida personal, pero también, ha logrado orientar la misión que he ido moldeando en el cam- po de la educación, sobre todo porque, le tengo un gran amor a México y he sido firme con mi fe en la humanidad. Casi de inmediato; llegaron a mi memoria, frases de mis colegas estu- 164

diantes en docencia, en donde refieren a que, viven episodios de soledad, frustración y dudas respecto a si su elección ha sido la correcta. Así que, en mi compromiso por comunicarles que esas emociones son parte inherente del ser educador, yo les comparto las siguientes palabras: -Si te consagras a la lectu- ra, sabrás que, hay más personas en el mundo, que se sienten como tú y encontrarás gradualmente cuál es tu papel en la sociedad-. Deseo fervientemente que, los educandos y también los educadores, volqueen su corazón hacia lo fascinante que es la acción de querer/saber leer el mundo, leer con los 5 sentidos, y sobre la base de estas lecturas, alcanzar el logro de la interpre- tación. Como dice Ferré, encontrar una oportunidad para rein- ventase (2003), tan necesario en un siglo XXI lleno de pixeles donde la calidad humana es medible por medio de alta resolu- ción de imagen o en megabytes. Por medio de la acción educativa se reconfigure nuestra realidad humana, direccionándola hacia lo fabuloso que resultan los procesos artesanales. Requisitos para vivirse como investigador El requisito deseable y casi obligatorio para formar parte del gremio de los y las profesoras, es realizar actividades de in- vestigación, pero en la mayoría de los casos, en México, es- tas acciones se concentran en tener los elementos materiales o productos para comprobar esta labor; realizar publicaciones, ser autores de artículos, ensayos, ser colaboradores activos en compilados de textos académicos, participar en las readapta- ciones al plan curricular… Si cumplo con estas labores, ¿soy entonces investigador? Comparto que en mis recuerdos existe esta pregunta, como la precursora de mi carrera universitaria … y al mismo tiem- 165

po ha sido la pregunta iluminadora que ha invitado a cultivar en mí, una alta preocupación por el logro de evolución física, espiritual, afectiva y profesional… todo casi de forma invo- luntaria. Sigo planteándome este cuestionamiento, respecto a lo necesario para forjar una identidad investigadora y también para identificar aquellos elementos a focalizar para el logro de perfil deseable. En primer plano, propongo, adquirir como hábito la cuali- dad de la curiosidad y pondré como ejemplo al infante, quien es, desde mi perspectiva, un magnífico educador-investiga- dor sin título; con su mirada empapada de genialidad hacia el mundo, es el más claro ejemplo de un científico ejerciendo: Observa con los lentes más críticos, sin sesgos y transparentes; cualidades tales que a un niño caracterizan. Plantearé un sencillo y brevísimo ejemplo: identifica a una hormiga que lleva en su espalda un gran trozo de hoja verde y lo convierte en uno de sus indicadores de observación. Se fas- cina al notar a una fila de estos insectos, caminando al mismo ritmo, todas con un trozo de fruta… Espera paciente, hasta encontrar en dónde se resguardan y se pregunta a continua- ción: ¿Por qué ahí? ¿Cuántas caben debajo de la Tierra? ¿Hasta qué hora terminan de trabajar? ¿Todas las plantas y semillas les gustan? Se cuestiona... y generan su propio diagnóstico, an- tes de intervenir, en caso de tener la pertinencia de hacerlo. La curiosidad, la duda, la genuina observación, y un segui- miento profundo de cada fase del procedimiento de hecho so- cial, tan fascinante como la vida cotidiana de las hormigas, me hace recordar un extracto de Edgar Moran, en donde evoca el papel del transitar investigador; “todo método, encierra para 166

el hombre, la antiquísima experiencia del viaje”. (2006). En la vida personal y profesional de un docente, lo deseable sería procurar alimentar estas actitudes. La sorpresa y el deseo por aprender de lo natural, pero sobre todo, dejarse tocar por las enseñanzas de nuestros educandos; alcanzando así la priori- zación de los aprendizajes del proceso, sin esperar alcanzarlos hasta la conclusión o los resultados. Alfabetización extendida y lectura del mundo Siguiendo la línea de lo que implica investigar, tengo la inten- ción de externar preocupación por ampliar la idea y la práctica de alfabetizar, dado que se conoce una idea reduccionista de este verbo-acción, que ha sido socializado como el proceso de enseñar y aprender a leer/ escribir. Según la UNESCO, esta labor tiene por objetivo mejorar la accesibilidad y la calidad de vida de la población, ampliando así las posibilidades de formar parte del campo laboral formal, reduciendo así la pobreza … Sin embargo, es justo explicitar que este concepto resulta precario para las necesidades edu- cativas que han surgido en el siglo XXI en México, es irónico creer que, al habilitar a la población únicamente sobre la base de la lecto-escritura (sin la intención de restarle la invaluable importancia que tiene) se tendrá como resultado a un ciuda- dano que no formaría parte de un grupo social inmerso en la pobreza. Deseo aquí abrir una reflexión pues, también dentro del compromiso docente, es urgente que, como educadores, am- pliemos la mirada y evaluemos la pertinencia de nuestros in- dicadores de investigación, para con nuestras intervenciones áulicas; los contenidos disciplinares que la malla propone, no 167

son ni serán nunca suficientes. Es debido y es preciso crear si- tuaciones que posibiliten el desarrollo de toma de decisiones, activar el pensamiento reflexivo e incentivar a los educandos a situarse en circunstancias que les permitan ejercitar sus aptitu- des de discernimiento, pues el mundo actual, lo exige. Nuestro preciado Google Académico, está repleto de textos que incentivan a la investigación educativa, e indudablemente guardan palaras de gran utilidad. Pero, educarnos, moldear- nos, desaprender, dudar, sentir … no se logran sobre la base de la receta que nuestros buscadores Online ofrecen. Propon- go entonces, ir más allá de la Academia, regresar al origen. Dejarse tocar por la genuina curiosidad, girar la mirada hacia la infancia y permitirnos sorprender por las maravillas y los misterios del mundo. En el ruedo de esta labor, el hábito de conmoverse para el logro trascendental de la investigación, se ha descuidado. Y creo yo, conmoverse y reconocerse como un ser que es parte de toda una complejidad sociocultural, am- pliaría las posibilidades de realizar un diagnóstico cimentado. Emociones y serendipia La educación de México, sufre y requiere del bálsamo de la educación: gradualmente, se ha invisibilizado la fascinación por el comportamiento de la naturaleza o por lo enriquecedora que resultaba una tarde de juegos físicos que implicaban la creatividad adecuar unas porterías de futbol con dos rocas o crear un refugio con las sábanas del tendedero. Sin caer en me- lodramas y hablando sobre la base de la observación cercana a las infancias mexicanas, he percibido que, actualmente (año 2023) dentro de sus prioridades está saber pelear, defenderse, resaltar sobre la base de sus pertenencias y estar en el top de 168

las tendencias que determinan las redes sociales, sin cuestio- nar, si acaso esa tendencia está en concordancia con sus nece- sidades o personalidad. Piden a los reyes magos (porque eso sí, esa ilusión sí per- siste cuidadosamente) un arma y ahorran el poco dinero que tienen para calmar sus emociones, ansiedades y depresión con estupefacientes, vapeadores o consumir contenido basura en internet. La sociedad de la información indica/determina que, según sus normas mercantilistas, somos más heterogéneos que nunca. Invitan continuamente a la sostenibilidad, a la acepta- ción de la diferencia, a la adaptación del lenguaje, porque eso denota inclusión, a comprender y discernir de lo políticamente correcto e incorrecto. ¿Por qué aludo a la educación como un bálsamo para la sociedad? Abro este cuestionamiento porque, después de lo anteriormente escrito, pareciera que nuestro tejido social está mejor que nunca. Sin embargo, he estado tratando de ser más analítica con mi cotidianeidad e hipotetizando cuál o cuáles son los orígenes del alta en estadísticas de ansiedad, trastor- nos alimenticios, desequilibrios hormonales o falta de identi- dad. En la era de los stickers, los emoticones, lo efímero, lo inme- diato. no solo la lecto-escritura se ha ido devaluando, sino que, la creatividad y el lenguaje ha quedado en segundo término. Decepcionante y crudo es el precario interés que hoy en día se tiene por entablar una conversación, porque no se tienen los recursos para sostenerla. ¿Qué giro le doy entonces a la lecto- escritura si, el ciudadano actual no ve primordial ni útil echar mano de las cualidades dialógicas? 169

Enfatizaré en nuestro compromiso docente, por orientar los saberes y habilidades a saber leer y comprender el mundo, los escenarios, las situaciones y las circunstancias. Reconocer y ponerles nombre a las emociones. Entendiendo también cuál es mi responsabilidad preventiva, al ampliar las posibilidades de disminuir manifestaciones de violencia. Vivimos en un México sistematizado y maquiavélicamente edificado para ser objetos y sujetos consumidores. Faltos de oportunidades para cuestionar lo establecido, sin ser acreedo- res a una medida punitiva por poner en práctica la libertad de expresión. Este tercer mundo, pareciera que funge como Alma mater y desea mantener la calma; silenciando, desapareciendo, hay cabida para los que permanecen y guardan el orden, para los sumisos y los que trabajan, trabajan, trabajan… se agotan. Sin duda, somos seres funcionales en un sistema que, al térmi- no del día, inhibe el deseo por investigar. Serendipia Según la RAE (2022) Serendipia, es un terminó que alude a un hallazgo que, inesperadamente hace su aparición sugirien- do que su descubrimiento involucra una valiosa aportación. Sin embargo, invito a cuestionar si este significado le hace justicia a lo que se vivencia cuando un ser humano, inmerso en su agitada vida está frente un nuevo aroma, una idea que está dirigiendo a una obra de arte o simplemente una canción que conecta con sus emociones más personales y abstractas. ¿Por qué, en términos educativos, no hacemos un esfuerzo más grande por encontrar tal fascinación en el transitar de lo pedagógico? 170

Sugiero el hábito de la investigación, como un perfil inhe- rente a nuestra cualidad de ser humano. Ser un detective pro- fesional que observa con fascinación el mundo que le rodea, de lo físico, lo intangible, lo social y lo afectivo. Leer el mundo es buscar formas de alfabetizar - nos y sobre la base de ello, de- sarrollar un pensamiento habilitado para seguir descubriendo el mundo y sus interrogantes. Hace un par de años, me preguntaba por qué la vida uni- versitaria exigía tanto rigor en los métodos de investigación, ¿por qué investigar de un proceso inacabado, tan holístico y tan poco predecible, como educación? Desde mis primeras circunstancias frente a grupo, me he acompañado de textos de Edgar Morin y con base en sus aportaciones, he logrado transitar por un hilo pedagógico flexible, sediento de aprender y no de enseñar. Expectante del proceso y no estrictamente de la comprobación de mis hipótesis o del producto de los resultados. El método, en la acción educativa y tejer un alma de artista El arte ha formado un papel crucial en el autodescubrimiento de mi identidad como ser humano sensorial; a través de la música, la danza y la pintura lo he percibido como un gran eje orientador y de introspección, pues, en tanto descubro la belleza y la fealdad del mundo real/abstracto, he visualizado problemáticas individuales-sociales que, sin duda, a través de la educación lograrían ser transformadas, incorporando tam- bién las limitantes y barreras de aprendizaje tomándolas como canal de intervención pedagógica. Echando un vistazo a mis libros acompañantes, me topé con un brevísimo pero potente cuento de Roberto Abad, un 171

literato local, que a través de su experiencia con la música, a logrado desentrañar varios episodios de la vida cotidiana: EN UN MOMENTO BRUSCO, la peluca del director de or- questa, cayó sobre el estrado, dejando al descubierto su calva. Vio la risa del público en los ojos de los músicos. Estoy acaba- do, se dijo. Sin pensarlo, siguió quitándose otras prendas hasta dar a entender que desnudarse era parte del programa, enton- ces se pusieron muy serios y siguieron escuchando”. Programa sujeto a cambios. (Abad, p 61. 2015). Confieso que, antes de incorporar en mi vida la identidad docente e identificándome con la parte musical, solo pensé en lo embarazoso del momento escénico; evoqué al pánico, de la mano con la calma que da el lograr continuar con un número artístico, aun si no estaba escrito en el programa y, de cual- quier forma, despertar emociones en el público. Lo enlazo ahora con la incertidumbre que los y las docen- tes experimentan en los terrenos áulicos, al leer y releer una planeación que no se cumplirá por las circunstancias o las ne- cesidades emergentes del grupo, adaptando así las estrategias, actividades o contenido curricular. Pero quiero enriquecer el papel del arte, de dejarse tocar por las emociones y hacer de ellas el impulso hacia la creatividad. No aludo a la improvisa- ción ni que es deseable la usencia de planificación. Procesos de problematización, en la búsqueda de Ciencia Hace un par de meses, dialogando con un grupo de estudian- tes a cerca del significado de Ciencia y de la utilidad del Méto- do Científico, reflexionamos sobre la base de las aportaciones científicas existentes en el mundo y las posibilidades de pro- 172

greso, con base en los productos materializados a partir de ella. Pero encontré pertinente, involucrar aquellas incursiones de la Ciencia que, encaminan hacia la destrucción humana; en el plano ético, recursos naturales, leyes, trabajo, salud física, mental, educación, vida cotidiana… e irónicamente nuestra conclusión, fue una pregunta: ¿Qué es entonces progreso? El que no hayamos llegado a una respuesta en concreto, resultó para mí, y para el grupo, más enriquecedor, pues como proponía en párrafos anteriores, se logró romper con el es- quema de lo que por default, es lo “ya dado” lo determinado”, “lo que ha sido siempre de una forma” … y con el logro de edificar esta pregunta problematizadora, se abrió paso a ideas nuevas y propuestas innovadoras respecto al uso y sostenibi- lidad de los recursos, con base en la cualidad multifacética de la Ciencia. Se logró disrupción con la idea romantizada de que la Ciencia, en el ámbito académico, es meramente benéfica, pero se amplió la posibilidad pedagógica al discernimiento, habilidad tan necesaria en el mundo real actual. Para finalizar, deseo compartir un extracto de Edgar Morin, precursor de la propuesta conceptual y práctica del pensamien- to complejo. Su aportación, invita a que el método, empleado por aquel que anda en busca de nuevos saberes se hace, se convierte y se moldea en el andar del mismo. “(…) Ante situa- ciones cambiantes e inciertas los programas sirven de poco y, en cambio, es necesaria la presencia de un sujeto pensante y estratega… (…). Donde no solo hay determinismos sino tam- bién azares; allí donde emerge la incertidumbre, es necesaria la actitud estratégica del sujeto frente a la ignorancia, el des- concierto, la perplejidad y la lucidez”. Morin, Ciurana, Motta. (2006). 173

Indudablemente, invita al movimiento, para crear con base en él, valiosos hallazgos que el producto no necesariamente aportará. Por su puesto, los planes y programas que la edu- cación sugiere, tienen un lugar irremplazable, como guías u orientadores. Sin embargo, es preciso ajustar nuestro pensa- miento a que, los determinismos, la rigidez de acciones, ideas y pensamientos, inevitablemente conducen a la muerte y a lo acabado y las posibilidades, primeramente, de desaprender, para el inicio del progreso y la investigación. Referencias bibliográficas Abad, R. (2015). Orquesta primitiva. Fondo Editorial Tierra Adentro. México. Ferré, R. (2003). La cocina de la escritura. Biblioteca Virtual Universal. Real Académica Española. (2022). España. Morin, E., Ciurana, E., Motta, R. (2006) Educar en la era plane- taria. Gedisa. Barcelona, España. UNESCO (S/a). Secretaria de Educación Pública (2021). México. 174

lic. cecilia alejandra de jesús martínez Licenciada en Innovación y Gestión Educativa: Egresada de la Universidad Autónoma de Querétaro. Participó en proyec- tos artísticos/ musicales, que apostaron a la restauración de los valores de convivencia; mostrando al arte como un eje de reva- loración humana y prevención de problemas sociales. Aportó a la elaboración de un manual de prevención para el artesano queretano, en la búsqueda de concientización del patrimonio cultural y reconocimiento por el trabajo local. 175

LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN LA FORMACIÓN INICIAL NORMALISTA: HACIA UNA INSTRUMENTALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN mtro. luis daniel torres gómez Resumen La educación es un proyecto político en la construcción de un Estado, siendo éste el responsable de prever las condiciones necesarias para que el derecho a una educación de calidad se para todas y todos, es decir; tener una infraestructura digna en las instituciones, sueldo que valorice el trabajo docente y maestros con una formación inicial digna y de calidad. Es por ello que es indispensable analizar la formación nor- mal inicial desde una perspectiva histórica, a través de com- prender cómo se entrelaza la cotidianidad de su práctica do- cente con la norma oficial (currículo, políticas, reformas); que a su vez trastoca su vida en las aulas: formas de percibir, com- prender y practicar su profesión. La Escuela Normal es en gran parte la institución encarga- da de normar la enseñanza del maestro de Educación Básica. Ante esto, el presente texto expone una visión a través de mi experiencia personal y profesional como maestro formado y formador en dicha institución, con la finalidad de ahondar so- bre qué elementos se deben analizar en la formación inicial del docente y en las prácticas que suceden en esta institución. Esto, a su vez con la intención de comprender otras realidades 177

cercanas, como lo son las prácticas docentes del profesor de Educación Básica. Palabras clave: práctica docente, formación docente, coti- dianidad, currículo Introducción Desde el porfiriato ha sido la Escuela Normal la institución históricamente encargada de formar a los futuros maestros de Educación Básica, en sus tres diferentes niveles: Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Una formación materializa- da por medio de los modos de ser y pensar que los formadores de maestros encarnan y comparten con el otro a través de sus prácticas docentes. Es por ello que con base en mi experiencia y al ser producto de la formación normalista como egresado de dicha institu- ción, mi estar siendo profesor de Educación Básica en el siste- ma de Educación Pública de México, en específico del Estado de Querétaro, me ha hecho reflexionar sobre las prácticas do- centes formadoras. Gramsci nombró al docente como un intelectual orgáni- co: promotor y constructor de cultura desde dos posturas: a) como agente que contribuye en el análisis, elaboración, crítica y reflexión de lo que hace ser a la educación, o por el otro lado: b) en un operador de lo políticamente dado, que a través de su práctica lo reproduce hacia las masas. En México comprendo se ha enfatizado la figura y formación docente más desde esta última. A lo largo de la historia, en México las políticas públicas en materia educativa se han vivido de arriba hacia abajo, es decir, 178

se ha excluido históricamente la participación crítica del docen- te en ellas, delegándolo cada vez más al plano de aplicador y ejecutor de políticas en las que no es tomado en cuenta, siendo que debieran ser el maestro y los alumnos los principales acto- res para su elaboración. Esta forma de Estado donde las políticas públicas se pien- san de arriba hacia abajo han reducido el accionar docente a la aplicación de ciertas destrezas y habilidades. En otras pala- bras, a la instrumentalización de su labor intelectual. Pues al no participar en las cuestiones políticas, pedagógicos y didác- ticas que hacen ser a la educación, su labor ha sido la solución instrumental de los problemas educativos, es decir; como pro- fesores se nos ha limitado históricamente a la solución instru- mental a través de la elaboración de planeaciones, rellenado de listas de cotejos, cartas descriptivas, etc. Trayendo consigo una tergiversación de la didáctica/pedagogía y su método, es decir, confundirlas con la elaboración y aplicación de dichos instrumentos. En otras palabras, se debe entender que los contenidos, su enseñanza, la elaboración de planes de clase no hacen al maes- tro un profesional de la didáctica o de la pedagogía, sin embar- go, en muchas ocasiones se cree que plasmarlos en un plan de clase para su enseñanza es igual a poseer los saberes de dichas disciplinas; sin embargo, dista mucho de serlo, pues éstas se debiesen entender como disciplinas que surge en el marco de las ciencia de la educación para el docente. De esta forma, al priorizar en la formación docente la ins- trumentalización sobre su formación intelectual ha producido en el magisterio una falta de creatividad educativa, entiendo 179

que ésta no surge del vacío, sino a partir de conocimientos producto de pensar y reflexionar los fenómenos que suscitan en el mundo social. Conocimientos que permitan la reflexión y el cuestionamiento del conjunto de elementos sociopolíticos y culturales que engloban los principales problemas educativos y de la enseñanza y del aprendizaje. Ante esto, el presente artículo ve pertinente centrar como eje angular la reflexión en la formación inicial de los profeso- res, pues comprendo que si la mayoría de los profesores de Educación Básica egresan de las escuelas normales comparten ciertas prácticas, ideas, sentimientos sobre la educación y su forma de hacerla, dándonos así una identidad docente com- partida. Estas ideas compartidas de hacer y pensar la acción de edu- car han estado históricamente determinadas desde la forma- ción inicial del profesor normalista, el cual ha estado sujeto a recibir instrucciones operarias, donde el papel del profesor for- mador se ha acotado al dominio instrumental: reproducción, transmisión de discursos abstractos y aplicación de teorías que otros más han pensado y que además, han sido normados de manera hegemónica por parte de la autoridad educativa (SEP), en función de lo que ésta considera como el deber ser docente. Ahora bien, la Escuela Normal se ha constituido histórica- mente con base en las prácticas docentes del profesor forma- dor normalista. Es por esto que resulta trascendental hablar de las prácticas docentes y entender cómo y de qué forma éstas han sido condicionadas con base en la biografía personal y profesional del profesor; considerándolo como un sujeto cons- truido a través del cruce de sus saberes, su historia profesional 180

y social, y que además se constituye en un complejo entrama- do de vivencias, expectativas y experiencias. Prácticas que han condicionado el rol social y cultural de la escuela, y, asimismo, esta cultura escolar determina y exige prácticas a sus docentes, apareciendo así una escuela histórica. Historicidad manifiesta a través de la cotidianidad institucional de sus profesores, ex- presada en discursos, en sus relaciones al interior de la escuela y en el entorno social en que se sitúan, lo que posibilita com- prender cómo han llegado a existir las prácticas del maestro normalista, y cómo ha ido configurando su modo de ser pro- fesor, el cual es compartido con el otro, el futuro maestro de Educación Básica. Las prácticas docentes en el ámbito normalista, han sido producidas y sujetadas al Estado, pues la educación al ser un proyecto político en la conformación del mismo, ha tenido la finalidad de ejercer un tipo de poder con la intención de inter- venir y controlar, y sobre todo, de modificar modos de pen- sar y ser de los sujetos educativos (Ducoing, 2013); modos de pensar y de ser profesor que han estado pautados a la llamada norma oficial, cuya finalidad no ha sido del todo clara, pues pareciera tener dos vertientes: formar al futuro profesor de educación básica o informarlo para responder técnicamente a las exigencias políticas del Estado. Las prácticas docentes formadoras: Una concepción técnica/instrumental Con base en mi formación normalista, mi experiencia personal y profesional como maestro de educación básica y a su vez como formador de formadores en una Escuela Normal puedo constatar, y contrastar a través de la revisión de diversas inves- 181

tigaciones cómo la formación normalista en México a lo largo de su historia ha ido encaminada cada vez más a una formación instrumentalista, es decir; basada en prácticas y un deber ser docente dentro de la concepción técnica; el docente como re- productor y transmisor de saberes técnicos-instrumental. Una concepción sobre la educación transmitida a través de prác- ticas docentes formadoras. Transmisión que ha contribuido a darle forma al futuro maestro como experto técnico, transmi- sor de saberes y ejercitador/aplicador de destrezas; donde el proceso de formación por medio de discursos ideológicos han coadyuvado a reproducir formas de ser y pensar hegemónicas, las cuales no siempre son visibles, pues resultan ser apropia- das e interiorizadas por los agentes mediante prácticas, modos ocultos y complejos, pero que han constituido parte funda- mental de la cultura y conocimiento escolar; de este modo, resultan ser aceptadas dentro de la cultura escolar como lo normal y natural. Las prácticas docentes son un conjunto de vivencias, ex- periencias y biografía personal que han hecho de la Escuela Normal un cultura con cosmovisión compartida, donde la des- cripción y estudio de la cultura es con base en el estudio de sus simbolismos, ideas, discursos y de las prácticas del formador de maestros, considerando su biografía personal y profesional, sus valores, preposiciones, significados, creencias, valores, concepciones; es decir, lo que expresa ser en su cotidianidad ante las normas estatales-oficiales y la norma real. Elementos que contribuyen a explicar la cultura escolar y la formación profesional del normalismo, y así poder ser un referente in- terpretativo para comprender cómo han llegado a existir las prácticas docentes del profesor de Educación Básica del país, y 182

a su vez cuestionarnos qué tipos de prácticas, formas de hacer educación han regido nuestro actuar, y en qué medida han coadyuvado a la transformación de la educación de los y las futuros docentes, quienes del mismo modo, contribuirán a la formación de las niñas y los niños de nuestro país. De esta forma, me surgen cuestionamientos que han di- rigido mi estar siendo profesor hacia un análisis crítico de la comunidad normalista, esto con la intención de repensar nues- tros preceptos sobre la educación y cuestionarnos, ¿qué tanto nuestra formación inicial normalista contribuye a una reflexión personal y comunitaria del acto de educar? El maestro se piensa y se ve de cierta forma, actúa y ejerce su profesión por conocer su concepción como un sujeto con un determinado rol social, el cual tiene que ver en la formación del futuro educador con base en su ejemplo, las palabras que pronuncia, con los actos que realiza, su implicación con di- cha institución y sus actores. Una transmisión de generaciones adultas a las jóvenes como ese sistema de ideas, sentimientos y hábitos que las personas se apropian y expresan: unifican (Durkheim, 1993, p. 73 en Ibarra, 2015, p. 16). Trasmisión y forma de ser sujeto que no está documentada y establecida en la norma oficial (currículo oficial), pero que sin embargo son parte integral en formación del futuro maestro para actuar y reflexionar de cierta manera al estarse preparando personal y profesionalmente para ejercer la profesión docente ante la sociedad y ante sus alumnos, es decir, en la formación de los niños y niñas de la nación. Es por ello que comprendo que, en el quehacer y formación docente, específicamente en el normalismo es indispensable 183

ahondar a través de análisis de las prácticas cotidianas, así como al sentido social y político que obedecen, con la finali- dad de que las percepciones de la sociedad sean las adecua- das para así poder actuar y transformarlas. Una sociedad cada vez más compleja, globalizada e interdependiente, donde las formas de relaciones sociales han cambiado constantemente. Frente a ello, en el presente artículo pretendo con base en mi experiencia profesional y personal, así como a través de di- versas investigaciones abrir marcos de interpretación sobre la formación inicial del docente. La Normal: Una institución histórica La historia de la formación y la profesionalización del norma- lismo en México fue desde 1823. Galván (2012), a través de su investigación histórica, reporta que en sus inicios las prácticas de formación en México (1823), refieren a ellas como el arte de enseñar a leer, escribir y hacer cuentas a partir del uso del mé- todo de las Escuelas Normales Lancasterianas. Estas escuelas habilitaban a quienes querían ser profesores con cursos que duraban cuatro o seis meses. Por otro lado, mencionan que la profesionalización de la docencia se dio durante el porfiriato, convirtiéndose en una profesión de Estado, haciendo énfasis en el estudio de la pedagogía objetiva (Galván, 2012). Es aquí en donde se puede ver cómo surge la importancia en la forma- ción integral docente, pues se empieza a tener gran relevancia la especialización didáctica-pedagógica, basada en la observa- ción y en jornadas de prácticas intensivas, aspecto que hacen a la Escuela Normal únicas con respecto a del ámbito universita- rio. Pues con base en su doble especialización basadas en sus jornadas de observación y prácticas aunada a su formación que recibe en las escuelas normales. Es por ello que el estudian- 184

te normalista a diferencia de las otras universidades, aprende tanto en la escuela normal como en sus escuelas donde obser- va y/o práctica. Navarrate-Cazales (2015) describe y analiza el desarrollo de la profesionalización de la docencia. Refiere que la Escuela Normal Superior se creó entre 1924 y 1928, al interior de la Universidad Nacional de México y fue hasta 1934 que se se- paró de la Universidad. Esta institución tenía como propósito formar profesores universitarios de materias especiales para escuelas secundarias, normales y profesionales y directores de escuela. Así fue como inició la profesionalización del profesor de secundaria, que lo habilitaba para ejercer la profesión de enseñante en una materia específica. Otra reforma que marcó al magisterio fue la de 1984. Con base a ella, se elevó la Normal Básica a Licenciatura, estable- ciendo el bachillerato como requisito para ingresar. Esta re- forma implementó un plan de estudios, donde se incluyó la propuesta de formar profesores-investigadores; estableciendo así a las escuelas normales como instituciones de educación superior (Navarrete-Cazales, 2015). Reforma que no fue acep- tada de la manera más positiva por las entidades normalistas, pues los agentes de estas instituciones veían a la investigación como tarea ajena a su formación docente, pues no se habían formado en el área investigativa. Figueroa menciona que al no haber un currículo específico para los formadores de docentes, ni personal capacitado, se tiene que echar mano de los docen- tes formados desde su experiencia, o por haber realizado estu- dios de posgrado, supone contar con los elementos necesarios para guíar la formación (Figueroa, 2000, pág. 135). Fenóme- no que hasta la fecha es de suma importancia cuestionar(nos) 185

varios aspectos, en primer lugar ¿en qué medida el personal docente está formado para guíar esta actividad investigativa? Por otro lado, es cierto que aunque el alumno normalista ten- ga como requisito elaborar un trabajo de titulación para su egreso óptimo, no queda muy claro, pues con base en la guía y asesoría de sus maestros formadores ¿realmente el futuro maestro elabora una tesis que critica, contrasta y/o produce conocimiento a través de un proceso metodológico? O por el contrario, dicho trabajo ha quedado limitado en el marco de un plan de intervención (planeación didáctica) carente de sustento teórico-metodológico. Desde esta nueva perspectiva que con base en los estu- dios de Navarrete-Cazales (2015) y Galván (2012) se le da a las Escuelas Normales como instituciones de educación superior da una concepción distinta a la que se mantenía en estas ins- tituciones, sin embargo, la falta de condiciones académicas, institucionales y/o de recursos humanos dentro de dichas es- cuelas no ha logrado formar docentes-investigadores, sino solo lo primero, puesto que más que una renovación en las condicio- nes curriculares, de infraestructura y/o laborales como el suel- do, contratación y promoción docente entre otras, la refoma de 1984 se asumió más como una “imposición política”, y no como una propuesta pedagógica institucional, pues no hubo una reformulación en la visión, misión y oferta educativa por parte de la escuela normal Ahora bien, con base en el siguiente estudio histórico-docu- mental (Ducoing, 2013), a través de diversas investigaciones, se hace una crítica en torno al sistema de formación, capacitación y actualización de profesores normalistas en México mediante las políticas educativas nacionales. 186

Pineda (2013) sostiene que la formación inicial, actualiza- ción, capacitación, la profesionalización y las funciones de las Escuelas Normales son puntos nodales del sistema educativo. Las Estrategias Políticas educativas se han diseñado para or- ganizar las acciones sustantivas de las normales y lograr el quehacer de las mismas. Un quehacer vigilado y castigado a través de dispositivos del poder. Los dispositivos se definen como la puesta de acción de ciertas técnicas, estrategias o for- mas de establecer una red de significados que busca sujetar estilos de ser en el interior de las instituciones, y, por lo tanto, de los sujetos que la constituyen. Estos dispositivos incluyen discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, enun- ciados científicos, proposiciones filosóficas y morales (Pineda 2013, pág. 53 en Ducoing 2013). Por otro lado, Pineda (2013) llama dispositivos de poder a Reformas Educativas, Planes y Programas, cursos de capa- citación y actualización docente. Menciona que estos sirven como medio de control de las acciones y modos de ser que desencadenan en la vida de los sujetos y de las instituciones, en otras palabras, pautan la forma en la el profesor normalis- ta y posteriormente de Educación Básica se relaciona con su trabajo y con una formación más homogénea y normalizada. Un modo de ser profesor formador que ignora el contexto de la escuela, sus demandas y de los agentes que componen dicha institución. Dispositivos que han modificado las pautas de conducta docente, trastocando la vida cotidiana de las escuelas, es decir, transformando el escenario educativo de las instituciones y provocando que el maestro realice otras actividades a las cua- les no estaba acostumbrado: tareas distintas, roles diversos, es 187

decir, una reconstrucción del quehacer de los formadores de docentes. Trayendo consigo una nueva figura del formador de formadores, y por consecuencia nuevos objetivos y prácticas docentes tales como: la asesoría y tutoría, la gestión escolar, el manejo digital, la investigación (tanto como productor de conocimiento y/o asesor de tesis), así como la evaluación; ins- titucional, de los aprendizajes y curricular. Pineda (2013) menciona que estos dispositivos han trasto- cando la manera en la que los profesores se piensan, manifies- tan, formas de ser, expresan sus ideas que pueden ser de adap- tación, rechazo, negación, pues estos dispositivos orientan sus tareas educativas y en ocasiones, las acciones que realizan los sujetos se presenta como inconformidad del yo consigo mis- mo” (Pineda 2013, pág.59 en Ducoing 2013). Asimismo, quienes no respondan a las nuevas demandas dadas desde la estructura hegemónica se ubican en desventaja para las autoridades y gobiernos, lo cual permea en sus condi- ciones laborales, salariales y en sus reconocimientos persona- les como docente. Reformas Educativas, Planes y Programas, el currículo ofi- cial son dispositivos que pretenden que las prácticas de los sujetos sean reconocidas por quienes las actuan como algo natural, pero contribuyen a la regulación de lo social, quizá más normalizada sin conciencia de lo que se está haciendo y para qué. Ducoing (2005) muestra diversos planteamientos a través de diversas investigaciones que tienen como finalidad la for- mación docente, por medio del estudio y análisis sobre la prác- tica docente y el papel de ésta en la formación del profesorado. 188

Para Bazdresh Parada (1998) el papel de la práctica es un elemento determinante en la formación, siempre y cuando aquella se vea acompañada permanentemente por la teoriza- ción. Tlaseca Ponce y otros (1999) reporta que el saber docente construye el profesor es, particularmente, a través de su expe- riencia docente, revelándose ésta como un elemento originario, epistemológico y ontológico de la formación docente, lo que significa que es una manera de hacerse maestro, en la que el saber, la acción y el pensamiento encuentran unidad. Por otro lado, la experiencia docente en el proceso de formación es una condición para la reflexión de la acción relacionada con el ser docente. El reconocimiento del maestro como sujeto que se posiciona, expresa sus valores y orientaciones ético-pedagógi- cas manifiestas en su acción docente lo identifica con su sin- gularidad e historicidad, lo que aniquila el supuesto de pensar a la formación docente como un proceso gradual y ordenado racionalmente sobre la base de dispositivos siempre externos al sujeto; dispositivos nodales en su forma de cómo el profe- sor se concibe ante la sociedad y su profesión es decir, como agente transformativo y activo de éstos o como un sujeto que opera, instrumentaliza y los reproduce. Rosas (1996) remite a la formación no como el conocimiento especializado que se adquiere para ejercer una profesión, sino como un proceso en que los docentes no sólo adquieren cono- cimientos, sino que construyen el significado de su profesión y elaboran el papel que cumplen frente a sus alumnos y ante la sociedad. Jiménez (1993) por su parte adopta el término “estrategia” para referirse a la formación escolar como un arte análogo al del campo de las teorías en el arte de la guerra, más la estrategia 189

de la formación adquiere una especificidad de acuerdo con los objetivos y con los actores del proceso formativo. Desde aquí, la problemática de la formación se concibe como un proyecto a cumplir, pensando en un programa definido con antelación. El término estrategia es utilizado con base en los planteamientos de, quien ocupa este concepto, entre otros, para analizar el rol de la escuela en la reproducción cultural y social en Francia. Entendido como estrategia como una cierta “orientación” de la práctica inconsciente que guía a esta misma (Ducoing 2005). Ducoing (2005) se refiere a la formación del docente como intelectual, en donde la escuela –normal– ocupa un lugar de- terminante en el despliegue de la función hegemónica a través de la “producción” de profesionales de la educación que el sistema requiere. El profesor – en el marco de sus prácticas educativas– o del futuro profesor –como estudiante, en su for- mación inicial– no es consciente de la ideología de la que él mismo es portador y menos aún de su reproducción a través de los discursos culturales; es decir, en este caso, los profesores suelen apropiarse, de manera frecuente, acríticamente de po- siciones que deliberadamente no han asumido y que expresan en sus prácticas y discursos cotidianos, en sus relaciones al interior de la institución y en el entorno social en que se sitúan (Ducoing 2005, p.13:17). De esta manera, la formación docente constituye por tanto un problema complejo si aceptamos que el profesor ocupa un lugar central en la reproducción de saberes que coadyuvan a interpretar la realidad, ya sea para propiciar el desarrollo de un orden social democrático y participativo o bien, para favorecer las desigualdades y el autoritarismo. La formación de profeso- res por su gran impacto se inscribe en la formación de sujetos, 190

y por consecuencia ocupa un lugar estratégico en el conjunto de la sociedad. Es por ello, que la tarea de las Escuelas Norma- les consistirá en la formación de profesores como intelectuales conscientes, éticos y comprometidos (Ducoing 2005). Práctica docente: Una formación a través de la coti- dianidad Elsie Rockwell y Ruth Mercado (1998;2018) a través de sus estu- dios etnográficos analizan una dimensión nodal en la práctica docente, me refiero al análisis sobre el término de “cotidiani- dad”. Estas investigaciones reportan los procesos sociales que constituyen, a través de la historia, a cada escuela y cómo, con base en la observación en el salón de clases, muestran que ahí ocurren cosas inexplicables dentro del marco del propio salón: las acciones y prioridades de los maestros, las respuestas del alumno y las múltiples interrupciones cotidianas que remiten constatar lo que se encuentra más allá de las cuatro paredes del aula, es decir; en las acciones únicas del proceso de enseñanza propiciada por la interacción inmediata entre maestro-alumno. Las condiciones materiales de ésta, los saberes del maestro, considerado como sujeto construído a través del cruce de su biografía personal y la historia social, ofrecen aproximaciones diversas a la práctica docente en su relación con la escuela. Te- niendo en cuenta las condiciones materiales de la institución, la relación del profesor ante las normas estatales y oficiales, y cómo influyen en la cotidianidad de sus prácticas es lo que da cuenta a la denominado “norma real”, esto es, lo que ocurre y se asume como lo que debe ser en la escuela a través de prác- ticas recurrentes. Es por ello que para comprender la práctica 191

docente se requiere mirar la escuela, pues ésta configura y exige prácticas tanto a los educadores como a los educandos; determinando así un rol social de la institución; construyéndo- se así la historicidad de la escuela. Asimismo, Rockwell (2018) recalca que el estudiar y com- prender las culturas escolares implica explorar otras prácticas que se cruzan con las formas más deliberadas de educar a las futuras generaciones. Una de estas prácticas es lo que la auto- ra llama lo cotidiano; no es lo rutinario en la práctica escolar, no es lo que sucede todos los días, sino lo que puede suceder cualquier día dentro del horizonte de una vida. Ahora bien, sobre la cultura institucional, es preciso tomar el trabajo de Jimenez y Perales (2007), el cual reconstruye las reflexiones y experiencias de profesores y alumnos de las Es- cuelas Normales a través de observaciones. Enuncia cómo en la cultura escolar, destacan los encuentros con los integrantes de la planta docente y las maneras en que son llevados a partici- par en las actividades escolares, introduciéndose en la cultura escolar. Por lo tanto, la cultura escolar es el contexto simbólico que orienta intervenciones, ofrece pautas que regulan las ac- ciones de los colectivos escolares y los límites de actuación de los participantes. Es decir, es el conjunto de valores, creencias y representaciones compartidas sobre el trabajo docente, así como las prácticas de los miembros del colectivo escolar; cons- tituyéndose en pautas de actuación para los profesores-estu- diante (Lozano y Mejía 2007, p.52). Por lo tanto, con base en la revisión y estudio de estas in- vestigaciones surge la necesidad, por parte del Estado, como responsable de la formación docente comenzar a cuestionarse 192

lo que sucede en la Escuela Normal ¿cómo se han formado his- tóricamente los profesores en la escuela Normal? Esto a su vez ¿cómo ha ido configurando una forma de ser profesor? ¿Cómo son estas prácticas docentes formadoras? ¿Con qué patrones de formación forman y se forman los profesores normalistas? ¿Qué características comunes tienen quienes acceden a la Nor- mal? ¿Cómo influyen estas en su práctica docente, su relación con el currículo y su visión y misión de la formación y de la Escuela Normal? Formación docente La formación del profesor en Educación Básica a nivel nacio- nal, está, en su gran mayoría a cargo de las escuelas normales, que, según la definición de Littré, son un establecimiento que sirve de modelo para que se formen otros del mismo género (Littré, s/f. en Ferry, 1990). Es decir, su función es normalizar un tipo de enseñanza en los profesores, en este caso de la Es- cuela Normal; institución que marca la norma de cómo debiera ser la enseñanza en Educación Básica en el plano estatal. Desde Ferry (1990) se entiende a la formación como el tra- bajo sobre sí mismo, y aunque es personal siempre tiene me- diaciones que lo posibilitan: culturales, históricas, sociales, políticas, institucionales, administrativas por mencionar algu- nas. Menciona Ducoing (2003), a través de la interpretación que hace sobre el pensar de de Ferry (1990), que la formación es entendida, por tanto, como un proceso de desarrollo indi- vidual a través del cual se adquieren o mejoran capacidades, se reflexiona y se trabaja para sí mismo en cuanto a situacio- nes, sucesos e ideas; una formación a través de interacciones del sujeto con el medio. Esta interacción entre sujeto-medio le 193

lleva a ver y sentir una cosa mejor que otra. Configurando así, en los sujetos un cierto sistema de conducta, cierta disposición para llegar a la acción; cuyas actividades están asociadas con las de los otros, generando un ambiente social. Lo que hace y lo que puede hacer depende de las expectativas, exigencias, aprobaciones y condenas de los demás (Ducoing 2003, p. 121). El medio ambiente consiste en aquellas condiciones que pro- mueven o dificultan, estimulan o inhiben las actividades carac- terísticas del hombre. Ferry (1990) habla de la importancia en toda formación ini- cial docente el realizar experiencias, de cualquier naturaleza, que lo enfrente con diversas realidades y que permitan probar sus capacidades. Ciertamente, el profesor tendrá que adquirir conocimientos, métodos, técnicas y seguramente deberá rea- lizar diversas experiencias; pero aprender o hacer alguna cosa será formativa sólo y cuando sea el medio para comprender, la ocasión para la toma de conciencia, la incitación a descifrar e interpretar todos los signos (Ferry, 1990, p.69). Del mismo modo, la formación profesional y personal es un trabajo so- bre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo procura (Ferry, 1990), es decir, la formación es a través de las mediaciones que el medio ofrece o las que personalmente uno procura. De esta forma, el proceso de la formación normalista en México el está a cargo de la Escuela Normal; una mediación por medio de la institucionalización simbólica la cual es abs- tracta, pero se encarna y materializa en su cultura escolar por medio de las prácticas docentes de los profesores encargados 194

99. Prácticas de formar al futuro profesor de educación básica que le han dado una historia y rol social a la institución y a los 100 agentes que la constituyen. Práctica docente Ahora bien, para definir lo que es la práctica docente, sus ca- racterísticas y los elementos que la componen, tomaré como referencia diversos autores: Elsie Rockwell, Ruth Mercado, Edi- th Litwin, Gloria Edelstein y Patricia Ducoing, en algunas de sus diversas investigaciones que han realizado sobre el tema. Con base en las diversas posturas que retoma Ducoing (2003) en su investigación, entre ellas la de Tlaseca Ponce y otros (1999), en la cual sostiene que un elemento nodal de la 99 Marx (1974). Marx a 昀椀rma que el estado es la forma bajo por la cual los individuos de una clase dominante hacen valer y ejercen sus intereses común y en la que se condensa toda la sociedad civil de una época. De este modo, para Marx las instituciones públicas tienen como mediador al estado y adquieren a través de él una forma política de ser; es decir, las prácticas que ocurren dentro las instituciones de estado son la materializa- ción del mismo, y la mediación entre sus agentes. 100 T. Mitchell (2015). Hace referencia a el estado a través de las líneas trazadas por medio de la red de mecanismos institucionales por me de los cuales se mantiene el orden social y político. Es por ello que el autor menciona que el estado no ocurre como simplemente una creencia subje- tiva, sino como una representación que se reproduce en formas cotidia- nas visibles, poniendo como ejemplo el lenguaje de la práctica jurídica, la arquitectura de los edi昀椀cios públicos, el uso de uniforme militar o de la delimitación y vigilancia de fronteras. Es por ello que las instituciones por medio de sus incentivos exige prácticas ejercidas y materializadas en ellas que las institucionalizan implantando formas de ser, pensar y actuar de sus agentes. Esto es, según el mismo Mitchell (2015) la formación y expresión de intenciones autoritarias. Construida como una maquinaria de intenciones -comúnmente llamada elaboración de leyes, toma de decisio- nes o formulación de políticas públicas, el estado (comprendo por tal, sus instituciones) se convierte en una esfera subjetiva de planes, programas o ideas. 195

práctica docente es la del reencuentro docente, donde éste re- elabora una propues- construye la experiencia personal y se ta pedagógica particular, que pone en evidencia cómo cada maestro se ha venido pensando y cómo piensa su accionar do- cente, sus preocupaciones y creencias sobre su ser docente. “El saber se mani昀椀esta la acción y el lenguaje del maestro y puede ser aprehendido cuando se reconstituye su unidad en la obra que reco- nocemos objetiva el acontecer del ser docente: la elaboración de la propuesta pedagógica”, entendida como el proceso de cons- titución y devenir del ser docente, capaz de definir finalida- des, preocupaciones éticas, acciones, estrategias y saberes que orientan su vida profesional (Tlaseca y otros 1999, pág. 115); es decir, estos saberes del maestro construidos a través del cru- ce de su biografía personal y profesional e historia social, así como la relación pedagógica y didáctica entre el docente y los referentes teóricos y pedagógicos guían y orientan su práctica. Litwin (2015) menciona que los saberes prácticos se rela- cionan, más que con otra cosa, con las mismas experiencias construidas a lo largo de los años por los docentes a partir de su conocimiento construido a partir de su conocimiento como alumnos o actores del sistema educativo. Las prácticas se fun- dan en conocimientos y experiencias prácticas, y no en cono- cimientos teóricos aún, cuando reconozcamos su valor para la formación. Por lo que la complejidad de las prácticas docentes radica en la de dotar de sentido teórico o conceptualizar esos saberes construidos a través de la experiencia como alumno y docente, así como los aprendidos formalmente en su forma- ción institucional (Litwin, 2015 pág. 32:33). Por su parte, Rockwell nos invita a pensar esta relación en- tre el sujeto con su quehacer cotidiano, en otras palabras, la 196

cotidianidad de la práctica. Rockwell (1998), menciona que esta cotidianidad está regida por las normas oficiales-estatales, las cuales marcan y determinan lo que se espera que el docente realice en términos de lo normativo, son funciones conocidas e intencionadas por todos los participantes (educador-educan- do) en la vida escolar. Ahora bien, la cotidianidad a partir de la norma real se refiere a las actividades rutinarias con maestros, maestras y alumnos, así como las actividades con la comuni- dad escolar. Esto ofrece, desde Litwin (2015) una preparación para el oficio de mayor valor que los ensayos de laboratorio y, por una parte, permiten entender las prácticas y el proceso for- mativo en torno a ellos en ambientes variados o enriquecidos, pero siempre reales. Así pues, la norma real, es esa cotidiani- dad que se desvía de la normatividad oficial, desde Rockwell (2018) esta norma abarca todo el trabajo cultural (no solo el prescrito) que realizan tanto maestros como estudiantes (y otros), y que es parte integral de la reproducción social, en sentido amplio. También aporta una visión de lo educativo que destaca las tácticas que utilizan las personas en su quehacer diario, frente a las clasificaciones homogéneas, las normas ab- surdas y los mecanismos institucionales que intentan ordenar y controlar la vida escolar (Rockwell 2018). En muchas ocasiones la finalidad y el efecto de estas accio- nes, no establecidas en la norma oficial, son desconocidas por el profesor, la institución o por los demás agentes, a pesar de su gran impacto que tiene sobre ellos. Es importante resaltar que esta relación entre el profesor y la institución, también es con base en la relación del docente con el espacio físico, laboral de la escuela; organizacionales de tiempo y espacio, prioridades de trabajo entre autorida- 197

des-maestros-alumnos vinculados por una historia social com- partida. Por lo que la práctica docente va más allá del microes- pacio del aula y no puede ser ajena de los entreveramientos sociales, e institucionales que involucran a maestros y profe- sores en múltiples actividades. En síntesis, la práctica docente según Edelstein (s/f) es una práctica social, históricamente determinada, que se desarro- lla en ámbitos educativos institucionalizados, por lo que, más allá de sus atributos generales, en sus particulares modos de realización y manifestación inciden las peculiaridades propias de las culturas y los contextos en las que se inscriben. En tal sentido, y en tanto prácticas que involucran a sujetos e institu- ciones, dan cuenta de historias, trayectorias, saberes y cono- cimientos, creencias, normas y valores, así como de procesos de transmisión, reproducción, apropiación, de representación, apreciación, negociación, resistencia, entre otros (Edelstein s/f). El currículo oficial: Dispositivo de poder Se comprende como currículo como el conjunto de conoci- mientos que se espera que una sociedad posea. Este es en- tendido como el documento público que organiza una cultura común; engloba la definición y explicación de una serie de in- tenciones y objetivos, la selección de contenidos, las opcio- nes metodológicas, la planificación secuencial y los criterios de evaluación, es decir, todo lo que pasa dentro del aula o del centro educativo. Tiene como finalidad la burocratización y homogeneización multicultural que existe en un aula y/o institución escolar. De esta forma, el currículo es una imposición de significados y 198

conocimientos, el cual es distribuido de manera desigual, pués así como la posesión y distribución del capital económico es para una cierta clase social, también lo es el conocimiento. En otras palabras, el currículo es una imposición de clase, el cual contribuye al tipo de sociedad que se forma en los diferen- tes extractos sociales, formando así comunidades sociales con una forma determinada de practicar, sentir y pensar el mundo. Una de las críticas entre la relación docente-currículo ha sido la nula participación que existe por parte del profesorado en la elaboración de este dispositivo. Sobre todo, porque, en el caso de educación básica y las Escuelas Normales, la hechura del currículo corre a cargo de los llamados “expertos de la edu- cación”, en el caso de los niveles de media superior o superior, los expertos en los campos disciplinarios son los docentes que pertenecen a tales campos. Díaz Barriga nos invita a pensar en la formulación de pro- gramas a partir del tecnicismo de objetivos, del deber ser y de la modificación conductual del educando. Díaz Barriga (1997) menciona que en ello se anula la posibilidad de atender a otras formas y funciones de los programas de estudio, se elimina la participación de los principales actores de la educación en la necesaria especificación de los objetivos; no meramente de los conductuales, sino de los grandes propósitos que éticamente son indispensables en todo actuar humano. En esto también hay que tener claridad: toda acción educativa necesita respon- der a un proyecto amplio que se traduzca en diversas metas; a la vez, los actores de la educación (docentes y alumnos) nece- sitan exponer y proponerse metas con respecto a la educación (Díaz Barriga 1997, pág. 27). De esta forma, el mismo autor 199

reflexiona sobre sobre una clara y existente tensión curricular, pues Planes y Programas, contenidos y aprendizajes se planean para sujetos con los cuales no se interactúan, desconociendo las demandas reales que exige el acto educativo en México. Menciona Yurén (2008) que además que los supuestos científi- cos, psicológicos o sociológicos, en los que se fundamentan las recomendaciones no aparezcan, expresamente; tampoco es extraño que los supuestos ontológicos, éticos, antropológicos, o epistémicos sólo puedan ser adivinados a partir de algunas frases expresadas (Yurén, 2008). En otras palabras, estos pro- yectos educativos al no ser claros en sus conceptos y definicio- nes han vuelto la tarea docente totalmente instrumentada, es decir; pues éste pasa un largo de horas en el relleno de guías, planeaciones y más instrumentos y acciones técnicas que han opacado el labor intelectual docente por una falsa conciencia y acción mistificadora y oculta de estos proyectos educativos. Por su parte Camarena reflexiona cómo la ideología domi- nante penetra sus intencionalidades “ocultas” a través de los proyectos educativos de tal manera que es innecesario decir lo que “por sabido se calla” y que cada quien interprete/entienda lo que pueda/quiera interpretar/entender de ellos. De esta for- ma las clases dominantes ejercen sus intereses sobre el estado y las clases dominadas; en este caso los docentes sirven como agentes de presión y legitimación por medio de prácticas ejer- cidas en las instituciones estructuradas por las relaciones de poder. De tal manera, los proyectos educativos plasmados en los diseños curriculares (hoy en día basados en objetivos conduc- tuales) ha traído consigo un rol técnico del docente, ejecutor de planes, programas e instrumentos que él mismo desconoce, 200

es decir; su papel no es el diseñar o cuestionar y criticar los verdaderos fines, métodos u orígenes de éstos. Carrizales (1968) nos presenta una analogía de lo anterior- mente dicho; pensamiento basado en el Marxismo. Este autor hace una comparación del docente con un obrero de fábrica, en donde los dos no son conocedores, ni mucho menos dueños del medio de producción que operan, por lo que su papel es sólo ejecutar la máquina con una clara falta de análisis en ello; sobre sentido social y político al que obedecen, dificultado que las percepciones de la sociedad sean las adecuadas para poder actuar y transformarlas. Así, la práctica docente formadora a través de estos dispo- sitivos ha supuesto guiar y orientarla hacia fines plausibles que busca la educación marcado en Planes y Programas, idealizan- do un deber ser docente para con los propósitos nacionales de la Educación Básica y para con la formación en los profesores en la Escuela Normal, quienes con base en su formación per- sonal, profesional, biografía personal reinterpreta lo política- mente dado, dejando así la práctica docente como acción ocul- ta, que está determinada en eso que no está documentado, es decir; lo que realmente sucede en el aula. Aunado a esto, sería conveniente, en las Normales dialogar sobre qué materias son importantes en la formación docente, analizar cuáles de ellas son de carácter técnico y cuáles coad- yuvarían a formarnos en las disciplinas que se desprenden de las Ciencias de la Educación; me refiero a las ciencias humanís- ticas; filosofía, sociología, historia, arte, literatura entre otras. Materias, que hoy en día son consideradas, en esta sociedad líquida y materialista como inútiles, ya que no producen un 201

beneficio económico. Pues estas materias, también llamadas ciencias del espíritu, como resalta Ordine (2013), constituyen el líquido amniótico ideal en que las ideas de democracia, liber- tad, justicia, laicidad, igualdad, derecho a la crítica, o toleran- cia, solidaridad, bien común puedan experimentar un vigoroso desarrollo (Ordine, 2013). Currículo oculto Desde Giroux (1992) el currículo oculto se define como el conjunto de normas, creencias, valores no declarados, im- plantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que la escuela hace ver de forma natural y que estructuran rutinas y las relaciones sociales en la escuela y la vida en las aulas, lo que coadyuva a mantener el poder y la racionalidad en una sociedad y su reproducción (Giroux,1992). De este modo a través de las acciones, discursos, formas de ser, pensar y prácticas cotidianas por medio de mensajes ideo- lógicos, por parte del formador de formadores dentro se da forma y contenido al conocimiento local de la escuela. En estos discursos no oficiales e ideológicos del docente está implícito su biografía personal: sus valores, preposiciones, significados, creencias, concepciones sobre el acto de educar y la formación del futuro formador, es decir; elementos que contribuyen a interpretar lo que expresa en su cotidianidad y ante las normas estatales-oficiales. De esta forma es que la investigación de la vida cotidiana es necesaria, porque mediante su conocimiento pueden compren- derse las acciones de los seres humanos puntual (Figueroa, 2000). 202

Es por ello que a través de estos rituales, discursos no ofi- ciales y las relaciones sociales políticas escolares no documen- tadas en el currículo oficial podemos tomar conciencia de la enseñanza tácita u oculta; es decir, a través del aprendizaje fortuito. Menciona Apple (1986) que el aprendizaje fortuito contribuye a la socialización política del estudiante más que, por ejemplo, las clases cívicas o cualquier otra forma de ense- ñanza deliberada de las orientaciones específicas de valores. Se enseña a los estudiantes el modo de relacionarse con la estructura de autoridad de la colectividad a la que pertenecen mediante modelos de interacción a los que se ve expuesto en cierta medida en la escuela (Appel, 1986, p.114). Ejemplo de ello es la relación que se establece entre autoridad educativa y alumno, donde este último por medio del aprendizaje fortuito aprende a reaccionar ante los ejercicios de poder falsificando su conducta, lo cual le permite conformarlos al sistema de recompensas existentes dentro de la misma cultura escolar, en este caso una cultura normalista: formas de ver, practicar y sentir el mundo. Conclusión Si bien, el presente texto se ha centrado en abrir marcos de interpretación sobre elementos a ahondar para dar sentido a las prácticas docentes formadoras del profesor normalista, así como en comprender elementos que la componen, como lo son la cotidianidad docente, y currículo oculto. Elementos que contribuyen a la interpretación y homogeneización de ideas, sentimientos, hábitos, formas de pensar, de ser sujeto y por lo tanto de practicar el mundo y la profesión docente, así como sus concepciones y relación con el currículo oficial. Sin embar- go, comprendo prudente a manera de conclusión mencionar 203

que la cotidianidad normalista ha sido trastocada por aspectos estructurales que han ido configurando las instituciones nor- males y por ende la labor docente: aspectos históricos, cultu- rales, económicos y sociopolíticos del país. Como he venido mencionando en algunos apartados del documento los inicios de la formación, reformas e incentivos que han institucionalizado la escuela normal, es decir, su com- portamiento y el de sus agentes, los cuales se han visto sujetos a dispositivos de poder que han normado la formación del futuro profesor de Educación Básica. Puesto que a pesar que en su práctica docente el profesor es libre de actuar y ejercerla hasta cierto punto como él desee, ha optado, tal vez desde el conformismo por operar acríticamente discursos, fines y mé- todos que éstos plantean. De esta forma, a la alta tendencia a seguir una escolarización y roles de poder hegemónicamente predeterminados. Prácticas que contribuyen a seguir fomentando una forma de ver la educación a través de formatos, conocimientos dados e incuestionables, y que no han dado espacio a la democrati- zación entorno a repensar en nuevas relaciones sociales dentro del aula o repensar a la escuela en marco contextual socio-po- lítico que contribuya a articular la idea de la enseñanza con un fin plausible de justicia social a través de materias humanas que inciten a ello. Esta forma de pensar y actuar del profesor formador ten- dría su raíz desde los fines que perseguía desde sus inicios la profesión docente. Y es que en sus inicios la profesión docente no fue vista como tal, pues el ingreso a ella no exigía mayor preparación académica más que el contar con los elementos 204

básicos sobre primeras letras y cuentas básicas; pidiendo como requisito único el término de la educación elemental. Lo anterior lo comprendo como un punto nodal en el cómo el docente históricamente ha visualizado y percibido su profe- sión. Una percepción de ser docente limitada a la instrucción, es decir, al proceso de enseñar objetivos esperados, evaluar conductas deseadas y así pensarla como un acto técnico; des- valorizando el acto educativo y su implicación en el estudio de la sociedad, su reproducción, su política, comunidad, cu- rrículo y la influencia de éstas en el estudio de la didáctica, pedagogía, sociología, política, filosofía, psicología, entre otra más ciencias humanas que debieran guiar y orientar la práctica hacia una forma más crítica y pertinente de actuar. Un actuar reflexionado hacia una sociedad más demócrata donde la edu- cación coadyuve a modificar las condiciones de vida de quien se educa. Para ello, es urgente analizar la cotidianidad y formación del profesor normalista. Una formación que ha estado sujeta a pensar lo que otros más han pensado de manera hegemónica para él, trayendo consigo una ejecución del pensar basado más sobre su propia experiencia y sentido común que en la reflexión crítica de su labor. De esta forma el poder de los diferentes dispositivos con los cuales interactúan ha ejercido una forma de pensar, que posteriormente expresan en su práctica docen- te; cumplido así su principal labor: hacer que el docente piense por sí mismo lo que la élite ha pensado por él. Ante ello, surge la necesidad nodal de replantear las mallas curriculares normalistas a través de un estudio por expertos in- vestigadores sobre esta cotidianidad empírica tanto del forma- 205

dor de formadores como del docente en ejercicio de Educación Básica. Pues además de dar elementos para reflexionar sobre la formación histórica del profesor normalista, también los da para el estudio de la formación en la era moderna y posmo- derna que ha decantado en el comportamiento del docente en otras tareas a las que se enfrenta, tales como lo son la asesoría en tesis investigativas, tutoría o la actualización en artefactos digitales. Como menciona Díaz Barriga (1997), estas tareas no pueden realizarse si los responsables de elaborar los progra- mas de estudio o los docentes no tienen una sólida forma- ción en la disciplina y asignatura que desarrollan (Díaz Barriga, 1997). Es por ello que la formación es a partir de prácticas que incluyan sólidos conocimientos prácticos y teóricos verdaderos para que el profesor egresado de ella no sólo sea un prácticum de la educación, sino un crítico, analítico y constructor de ella, situación que la escuela, desde sus órganos directivos y docen- tes deben focalizarlo como problema nodal. Mencionado lo anterior y consecuencia de ello el docente al no contar con los conocimientos teóricos y metodológicos para elaborar un currículo acorde a la cotidianidad e historicidad social que ha vivido dicha institución ha optado por operar el currículo a través de su formación personal y profesional, decantando una ejecución más empírica a través de los patrón de formación que ha recibido, que en la mayoría de los casos sucede en esta misma institución. Con esto se pretende replantear nuestra función como for- mador de formadores. Repensar (nos) como sujetos que co- adyuvan a formar al futuro maestro, una mediación no solo tendiente a formar operadores de un sistema dado, sino profe- sionales críticos de él, que profesen a través de una fe fundada 206

su pensar y su actuar en el aula. De esta forma, evitando caer en ese divorcio histórico a las cuales las prácticas formadoras se han visto envueltas; entre las propuestas educativas y la realidad histórico-social de la profesión, la institución, forma- dores y formados. Bibliografía Abrams, P., Gupta, A. Y Mitchell, T. (2015). Antropología del estado. México: Fondo de cultura económica. Angulo, G. (enero-abril de 2012). Las concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia. En Revista De Investigación , Nº 75. En: http:// ve.scielo.org/pdf/ri/v36n75/art02.pdf Apple, M. (1979). Ideología y currículo. Ediciones Akal, S.A. Carrizales, C. (1986). La experiencia docente: Hacia la desalie- nación de la práctica docente. Linea: México Cruz, O. (2013). “Políticas para las Escuelas Normales: Elemen- tos para una discusión” En La Escuela Normal Una mirada desde el otro (págs. 51-81) (Vol. 1) México: IISUE investi- gación. Díaz Barriga, A (1997). Didáctica y currículum. México: Paidós Ducoing, P. (2005). Sujetos, Actos y Procesos de Formación (Vol. 8). México: Grupo Ideograma. Ducoing, P. (2013). La Escuela Normal Una mirada desde el otro (Vol. 1). México: IISUE investigación. 207

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mtro. luis daniel torres gómez Licenciado en Educación Secundaria con Especialidad en Ma- temáticas por la Centenaria y Benemérita Escuela Normal del Estado De Querétaro “Andrés Balvanera”. Maestro en Cien- cias de la Educación por la Universidad Autónoma de Queré- taro (UAQ) Maestro de Matemáticas en Educación Básica, Se- cundarias Generales. Maestro formador en la Escuela Normal Superior de Querétaro (ENSQ). 210

LA POTENCIALIDAD DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA EN EL ENTORNO SOCIOESPACIAL DE LAS TELESECUNDARIAS mtra. estefanny delgado rivera Introducción Es común que cuando se piensa en geografía se asocie a una ciencia meramente física en la que se narran acontecimientos que sucedieron hace mucho en el acomodo terrestre, de cuando se formaron las montañas y los ríos que permanecen intactos. Es posible que este pensamiento tenga raíz en la desarticu- lación de la dimensión física y social de los fenómenos. Sin em- bargo, la geografía, y en especial el pensamiento geográfico, tiene la bondad de amalgamarlas hasta que parezcan indivi- sibles y sean útiles para una significación que llegue hasta los caminos que andamos a diario. Según igual (1962) la geografía no está únicamente en las aulas, sino en distintas expresiones de interacciones humanas como las películas o las noticias. Pero, la geografía, ¿tendrá un potencial como herramienta educativa (y no solo como materia)? Este artículo forma parte de los estudios sobre los proce- sos de enseñanza y aprendizaje de la geografía. La mayoría de estos estudios se han realizado principalmente en Europa central y Estados Unidos, sin embargo, hay pocas aportaciones desde México y específico desde el estado de Querétaro. 211

Primero se hace una breve exposición del entorno socioes- pacial de las telesecundarias para situar los lugares donde se ejerce la docencia. Luego se define el pensamiento geográfico y se propone una conexión entre éste y la práctica educativa a fin de hacerla provechosa en la relación escuela-entorno. Final- mente se mencionan algunos aportes puntuales para la aplica- ción del pensamiento geográfico en la práctica educativa. Las telesecundarias y su entorno socioespacial El modelo pedagógico de telesecundarias en México se creó en 1968 con el propósito de apoyar en la conclusión de la educa- ción básica en lugares lejanos. Estos lugares lejanos se traducen 101 en zonas rurales. Tras atravesar cinco reformas educativas y a pesar de los cambios demográficos que se inclinan a la urbanización, el objetivo de este modelo sigue en pie. El Insti- tuto Nacional para la Evaluación de la Educación (2019) señala que este modelo pedagógico representa el 48 por ciento de los planteles que ofrecen el nivel secundario público. En estos planteles se atienden a 1 398 273 alumnos y trabajan 72 505 maestros. Es decir, que 6 de cada 10 secundarias públicas en México son telesecundarias y 1 de cada 5 estudiantes cursa la secundaria en esta modalidad (Navarrete y López, 2022). Es decir que un poco más de la mitad del país estudia la secunda- ria en un plantel de telesecundaria. En Querétaro las 239 telesecundarias suman el 45 por cien- to de los planteles de este nivel (portal de educación, 2023). En el Mapa de Ubicación de las Telesecundarias en Querétaro (abajo) se muestra la ubicación de los planteles, así como el registro de las localidades rurales y urbanas en el estado. 101 1972, 1993, 2006, 2011 y 2018, de acuerdo con Ramón y Navarro, 2018. 212

Mapa. Ubicación de las telesecundarias en Querétaro. Fuente: INEGI (2020) y portaldeeducación.com.mx. Elaboración propia. Los planteles de telesecundaria (puntos rojos) pueden verse distribuidos principalmente en las localidades rurales (puntos verdes) o en las periferias de las localidades urbanas (superfi- cie en verde claro). A primera vista se nota una concentración 213

102 y una de planteles en los municipios cercanos a la capital 103 dispersión en los municipios alejados (zona norte). Es plau- sible pensar que esta distribución obedece a la demanda por densidad poblacional, es decir por los habitantes que hay por metro cuadrado. Entonces, por un lado, se puede decir que los planteles cercanos a la capital se han tenido que multiplicar para abarcar al crecimiento urbano y por otro, que los plante- les en la zona norte abarcan población en grandes distancias. En este caso, se hará énfasis en la zona norte del estado que tiene como característica fundamental pertenecer a la ru- ralidad. En México, el 87 por ciento de las telesecundarias se ubican en zonas de alta y muy alta marginación en donde las familias están conformadas por 6.3 miembros en promedio y en las que 7 de cada 10 padres de familia se dedican a traba- jar con la tierra o/y a criar ganado (Santos del Real y Carvajal, 2001). Si se toma en cuenta que los índices de marginación se calculan con las dimensiones socioeconómicas de vivienda, ingresos por trabajo, educación y distribución de población (Consejo Nacional de Población, 2001), puede afirmarse que los entornos de la telesecundaria carecen de servicios o bienes necesarios para resolver necesidades básicas. Desde esta pers- pectiva, se habla de una población campesina con niveles de vida por debajo de cierta línea de bienestar. 104 Por mencionar dos temas centrales en la Sierra Gorda (zona norte del estado) se puede hablar del desabastecimiento 102 El marqués, Colón, Corregidora, Humillan, Amealco de Bon昀椀l, Pedro Escobedo, San Juan del Río, Tequisquiapan y Ezequiel Montes. 103 Tolimán, Peñamiller, Arroyo Seco, Jalpan de Serra, Landa de Matamo- ros, Pinal de Amoles, San Joaquín y Cadereyta. 104 Que contempla a los municipios de Arroyo Seco, Jalpan de Serra, Landa de Matamoros, Peñamiller, Pinal de Amoles, Tolimán, y Cadereyta de Mon- tes de acuerdo con el Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación para 214

y contaminación del agua y de la migración. En Jalpan de Serra, 37 de las 74 comunidades obtienen el agua de pipas (Chávez y Maldonado, 2007). Este tipo de condiciones, sin duda tiene repercusiones en la salud de la población como lo ha estudiado Hernández (2010) en la comunidad de Las Maravillas en San Joaquín sobre las enfermedades diarreicas en menores de 5 años. Por otro lado, la migración es uno de los sustentos eco- nómicos más fuertes de las familias (Urbiola, 2020) debido a que tres cuartas partes de los jefes de familia no tienen tierra propia y en gran parte la orografía permite poca siembra de- bido al suelo con piedra o terrenos muy inclinados (Sánchez, 2019). Ahora bien, ¿cómo el futuro profesor encara este entorno? ¿cómo lo afronta en el aula? ¿cómo lo hace fuera del aula, cuando comparte la falta de agua o la dinámica familiar? ¿cómo in昀氀uye en su práctica educativa? Es posible que parte de las respuestas comiencen con la comprensión de la centralidad que tiene la escuela en el en- torno socioespacial de las telesecundarias. Esto considerando que no solo tiene un rol educativo, sino que además juega un papel activo en distintas dimensiones de la vida en las locali- dades rurales. De acuerdo con Santamaría-Cárdaba y Sampe- dro (2020), los estudios e investigaciones realizadas en torno a las escuelas en zonas rurales han profundizado en que es- tos centros educativos son piezas claves en la cohesión social ya que son bisagras de socialización entre distintos agentes como familias, autoridades, etc. En este sentido puede decirse el ejercicio de la práctica educativa en zonas rurales implica la Conservación, 2022. 215

también cierta participación en la vida cotidiana de la localidad o localidades que se atienden. En México, el vínculo entre escuela y entorno se reforzó en la reforma del 2004 que planteó la participación de las telese- cundarias en las sociedades del conocimiento al ser integrales, flexibles y participativas (Navarrete y Hernández, 2022). Esto significó que este modelo tiene una visión holística del lugar donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y que las secuencias están abiertas a la participación de distintos actores como padres de familia, estudiantes y maestros. Autores como Carr y Kemmis (1988) que incluso, elevan esta relación escuela-entorno a un compromiso político ya que debe poder ensamblar el saber escolar con las preocupaciones de cualquier dimensión de la vida, para ellos la práctica edu- cativa es intrínsecamente política. Gallastegui Rojas y Pérez, (2018) comparten este punto de vista y hacen especial énfasis en la educación en espacios periféricos, o en este caso margi- nales, en los que la geografía tiene un compromiso con el lugar donde se imparten las clases. Para ellos el posicionamiento epistemológico y político servirá para explicar los temas de clase e ir más allá de la descripción. Así pues, desde la comprensión del papel activo de la es- cuela en zonas rurales y desde el empuje curricular en el que la telesecundaria integra propuestas de actores locales resulta lógico que la escuela y el profesorado se involucre en el análisis de las problemáticas inmediatas. Y es aquí donde encaja el pensamiento geográfico. 216

El pensamiento geográfico como herramienta educativa El pensamiento geográfico es un conjunto de relaciones socia- les, naturales y categorías a través de las que el estudiantado integra la información a una estructura de conocimiento que le es útil para organizar y resolver problemas de la vida cotidiana (Stuart, 2013, Anthamattern, 2010 y Bednarz, 2000). Adherir este pensamiento en el análisis de fenómenos o situaciones so- cioespaciales es indispensable tomar en cuenta la evolución de fuerzas económicas, de innovaciones tecnológicas y de pro- ducciones culturales que condicionan las normas sociales y la regulación de derechos e intereses (Souto, 1998). Otro elemen- to sustancial es que este pensamiento es un proceso perma- nente que tiene base en la integración de los estudiantes con su entorno (Rodríguez, 2000 y Santiago, 2007). En otras pa- labras, puede decirse que este pensamiento supone el análisis de situaciones socioespacialmente cercanas a los estudiantes a partir de conocimientos de diversas dimensiones. Como ejemplo podría utilizarse el fenómeno de migración, mencionado arriba, que involucra relaciones económicas y di- plomáticas principalmente entre Estados Unidos y México, las categorías tráfico de personas o desplazamiento por pobreza, pero también la significación del norte del continente en los imaginarios sociales de prosperidad o movilidad social al mis- mo tiempo que se analiza en la forma en que está presente en vida diaria de las localidades serranas. El pensamiento geográfico desde la lectura espacial de si- tuaciones o fenómenos, según Fernández y Gurivechi (2014), Gonzáles (2011) y Shulman (2005), dota de habilidades de ob- servación comprensión de conceptos espaciales, razonamiento 217

de interrelación, y aporta características y factores para anali- zar el contexto de aprendizaje de los y las estudiantes. En este sentido, el estudiantado se podrá acercar a ordenar, jerarqui- zar o comparar información de manera que sea útil para com- prender cierto fenómeno o situación utilizando conocimientos previos relacionados con la geografía, la historia, la economía, la biología, etc., al tiempo que ejercita la investigación y redac- ción para explicar dicho fenómeno. Aportes del pensamiento geográfico en el ámbito edu- cativo Se considera que además de las sugerencias metodológicas que se mencionan en el programa de Geografía social dinámica como el aprendizaje por proyectos, basado en problemas, co- laborativo y pensamiento crítico (SEP, 2020), se integren res- puestas territoriales a las demandas sociales, estudios de las desigualdades en personas y territorios, la educación escolar y la transición de empleo, el paisaje geográfico y la educación ciudadana o la resolución de problemas socialmente relevan- tes. Este tipo de sugerencias, de acuerdo con Martínez (2017) aportan en la investigación de las raíces, en el diagnóstico y en la memoria y se convierte en un aprendizaje significativo y además potencializan pedagógicamente categorías como lu- gar, usos de suelo, comunidad, rural, urbano, entre otras (Fer- nández y Gurivechi, 2014). Un ejemplo puede ser la conexión entre la población que vive en la zona norte de Querétaro y su enfrentamiento a la gestión del agua y humedales que indagó Lobato (2022) al describir, esquematizar y significar el agua en esta parte del estado. 218

Algunas preguntas que pueden incitar a generar metodolo- gías o didácticas pueden ser ¿Cómo se originan y desarrollan los fenómenos? ¿Cómo se organizan en cuanto a su estructura y forma espacial? ¿Por qué están localizados dónde están? ¿Qué ventajas y limitantes resultan de esta localización? ¿Cuáles son sus patrones de distribución espacial? ¿Cómo interactúan con los sistemas naturales y sociales? ¿Cuáles son, cómo fluyen y evolucionan las principales manifestaciones espaciales de esa interacción? (Thomas, 1949: 49 en Llanos, 2006). Transitar de qué, dónde a cómo, para qué, para quién y por qué, pueden despertar esa voluntad investigativa de la que se ha venido ha- blando y en la que están involucrados actores como el profesor, las autoridades, los y las jefes de familia y del estudiantado. Con respecto al análisis geográfico desde el ámbito educa- tivo autores como Rodríguez (2000) han propuesto el ámbito familiar, el espacio escolar y el itinerario de los estudiantes con aplicaciones educativas como la orientación, la representación del territorio o incluso el análisis de alguna situación en parti- cular. De acuerdo con Souto (2001): “los alumnos pueden reconstruir la historia de sus familias dando cuenta de los movimientos migratorios, cambios en las actividades laborales, etc., pero también son muy capaces de diferenciar cómo era la vida cotidiana para un niño o niña de su edad en los tiempos en que sus padres y abuelos tenían estas edades” Así como el ejemplo de la migración se puede preguntar ¿desde cuándo y por qué los hombres en mi familia migran hacia Estados Unidos? ¿ha cambiado la forma en la que cruzan la frontera? ¿de qué dependen estos cambios? En este caso, un genograma sería útil. 219

Otro punto auxiliar desde la geografía al análisis de pro- blemáticas socioespaciales es la escala. Problematizar los te- mas implica contemplar en la enseñanza la multicausalidad, múltiples escalas de análisis, la idea de proceso, el debate in- formado y la toma de posición (Fernández Caso, 2007 en Hu- ghes, 2013). Para Calero (1999) la geografía puede ser fuente de metas educativas que desde otro abordaje no se tienen. Para Rodríguez (2000) es central tenerlas en cuenta ya que dan el contexto espacial de la práctica educativa. A nivel personal, re- marca los desplazamientos físicos y decisiones individuales. A nivel local, en donde se comparte un ámbito cultural. Y a nivel global para procesar información de medios de comunicación y problemas mundiales. Si apelamos a un ejemplo en el dibujo de abajo, realizado por Vicente Moraga de 5 años que recupe- ró Gallastegui y Rojas (2016) pueden entenderse estas escalas. Vicente identifica distintos espacios en la ciudad en los que convergen distintas escalas como pueden ser los puentes que conectan a un espacio con otro o los autobuses y automóviles que se desplazan y conectan con otras ciudades. En definitiva, el cuestionamiento sobre ordenamiento y uso del espacio, pasar a preguntas más incisivas, analizar situa- ciones cotidianas y utilizar las escalas en los análisis de pro- blemáticas están entre las aportaciones más importantes de la geografía. 220

Imagen. Valparaíso por Vicente Moraga. Fuente: Gallastegui y Rojas, 2016. Conclusiones A lo largo del artículo se tuvo la intensión de presentar al pen- samiento geográfico como un apoyo en la práctica educativa de los futuros profesores de las telesecundarias. A partir de conclusiones hechas sobre el mapa de las ubicaciones de los planteles con este modelo pedagógico en Querétaro. Las apor- taciones bibliográficas y reflexiones se avocaron hacia la zona norte del estado con determinadas características entre las que está la actividad agrícola. En este sentido, una línea de investigación que puede explo- rarse es ¿cómo los municipios que colindan con la capital del estado adaptan materiales, objetivos o metodologías a nuevos 221

contextos en transición rural a urbana? o ¿qué problemáticas existen en estos entornos? Estas preguntas parecen pertinentes en tanto que el interés es el mismo ¿cómo el normalista, próximo profesor en este modelo, sortea el entorno para el que está destinado? La res- puesta podría estar en la comprensión del vínculo central que tiene la escuela con su entorno como epicentro de análisis de la vida cotidiana del que se despliegan preguntas a distintas escalas. Referencias Anthamatten, P. (2010) Spatial Thinking Concepts in Early Grade-Level Geography Standars. Journal of Geography, 109 (5), 169-180. Anzola, J. (2020). Uno hace la 昀椀nca y la 昀椀nca lo hace a uno: tra- bajo, conocimiento y organización campesina en Sucre. Gente Nueva Editores. Bednarz, S. (2000). Geography Education Research in the Journal of Geography 1988– 1997. International Research in Geographical and Environmental Education, (9), 88-97. Calero, C. (1999). Geografía y educación: del valor educativo de la Geografía. En Boletín Millares Carlo, (18). Centro Aso- ciado UNED. Carr, W. y Kemmins, S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-acción en la formación del profesorado. Martí- nez Roca. 222

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mtra. estefanny delgado rivera Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ) y maestrante en Geografía Humana en el Colegio de Michoacán. Entusiasta del aprendizaje y enseñanza desde experiencias comunitarias. Ha trabajado en proyectos de alfabetización y educación laboral y colaborado en la publica- ción Pedagogías decoloniales: Prácticas de resistir, (re)existir y (re)vivir Tomo II. Actualmente es docente en la Escuela Nor- mal Superior de Querétaro (ENSQ) en las áreas de Historia y Telesecundaria. 227

LA INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN COMO DISPOSITIVO PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE MATEMÁTICAS dr. jorge hernández márquez mtro. rubén ramos dr. octaviano garcía robelo Resumen El reporte tiene por finalidad analizar los obstáculos que evidencian los estudiantes de la Licenciatura en enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en educación básica al desarro- llar procesos de investigación e intervención educativa en aulas de educación secundaria, el estudio se realizó en la Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo, México. Como método de investigación se utilizó el análisis de contenido, para ello, se recuperaron las producciones de las y los estu- diantes normalistas, las cuales fueron: autobiografías, proyec- tos de investigación, reportes de investigación, propuestas de intervención e informes de práctica. En la construcción de los referentes teóricos se recuperan las nociones de investigación, intervención y formación inicial. Los resultados señalan que los estudiantes presentan fuertes obstáculos para problematizar su práctica pedagógica en las aulas de educación básica y con- secuentemente no desarrollar procesos de aprendizaje a partir de la relación teoría-práctica. Palabras clave: Investigación, Intervención, Formación do- cente, Obstáculos, Aprendizajes. 229

Planteamiento del problema La investigación educativa en la formación inicial de profesores de matemáticas para la educación básica en México tiene sus antecedentes en al Plan y programas de estudio 1984, donde se manifiesta que la educación requiere un “nuevo educador con una más desarrollada cultura científica en general y con una mejor aptitud para la práctica de la investigación y su re- lación con la docencia” (SEP, 1984, p.2); en tanto propone a la investigación-acción como única metodología para realizarla. En el Plan y programas de estudio 1999 se prioriza la idea de la intervención educativa como mecanismo para el aprendizaje, es decir “en la formación inicial de maestros se otorga especial importancia a la observación y la práctica educativa en las es- cuelas secundarias, procurando el conocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente” (SEP, 1999, p. 21); finalmente en el Plan y pro- gramas de estudio plantea la necesidad de “utilizar los elemen- tos teórico-metodológicos de la investigación como parte de su formación permanente en las matemáticas” (p. 67); sin embar- go, en el desarrollo de los programas de estudio plantea como único enfoque la investigación acción. En este contexto se es- boza la interrogante: ¿Cuáles son los obstáculos que muestran los estudiantes de la Licenciatura en enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en educación básica al desarrollar procesos de investigación e intervención educativa? La formación docente La formación docente se entiende como el proceso que habilita a los sujetos para incorporarse al servicio educativo, para Té- llez (2022) “es la tarea que se ofrece a los estudiantes para el 230

ejercicio que les prepara para la enseñanza de alguna disciplina en específico, las Escuelas Normales ofrecen la formación ini- cial mediante el desarrollo de contenidos teórico-prácticos que los prepara para ejercer la docencia en instituciones de Educa- ción Básica” (p. 20). Sin embargo, en la actualidad persiste un debate en relación a la función de la teoría y la práctica para la formación inicial docente, al respecto Pérez (2005) plantea la existencia de cuatro perspectivas: académica, técnica, práctica y la reflexión en la práctica para la reconstrucción social. En la académica y técnica, la formación del docente se asien- ta en las adquisiciones de la investigación científica, ya sea dis- ciplinar o de didáctica de las disciplinas; conciben al profesor como un intelectual a partir de la adquisición del conocimiento académico producido por la investigación científica, no conce- den importancia al conocimiento pedagógico cuando no está relacionado con las disciplinas o su modo de transmisión, ni el conocimiento que se deriva de la experiencia práctica como docente; es claramente un aprendizaje apoyado en la teoría, y fundamentalmente al ámbito de las ciencias y las artes libera- les. La actividad profesional es instrumental, dirigida a la solu- ción de problemas concretos, aplicando principios generales y conocimientos científicos derivados de la investigación. En la perspectiva práctica la formación del profesorado se basa en el aprendizaje de la práctica, para la práctica y a partir de la práctica, es decir, confía en el aprendizaje a través de la experiencia con docentes experimentados, como el proce- dimiento más eficaz y fundamental en la formación del pro- fesorado y en la adquisición de la sabiduría que requiere la intervención creativa y adaptada a las circunstancias singulares y cambiantes del aula. 231

El conocimiento implícito en los argumentos prácticos tiene la suficiente flexibilidad y soporta el grado requerido de ambi- güedad para afrontar la extraordinaria complejidad, diversidad y movilidad de la vida del aula. Así el análisis y la reelaboración de los argumentos prácticos posibilitan los conocimientos aca- démicos procedentes de la investigación. En la perspectiva de reflexión de la práctica, el profesor es considerado como un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza y aprendizaje como el contexto donde tienen lugar; de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emanci- pador de quienes participan en el proceso educativo. La práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no técnica, es un proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimen- tación, donde el profesor aprende al enseñar y enseña porque aprende. Al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarro- lla su propia comprensión, en esta lógica, los centros educati- vos se transforman en espacios para el desarrollo profesional docente, donde la práctica se convierte en el eje de contraste de principios, hipótesis y teorías, y escenario adecuado para la elaboración y experimentación del currículo. Imbernon (2008) plantea que en la formación del profeso- rado existen dos orientaciones conceptuales que predominan: la orientación perennialista y la racional técnica, y las nuevas tendencias en la formación del profesorado, en los que preva- lece la práctica como referencia. 232

En la primera orientación, la investigación, se centra, en la búsqueda de acciones generalizadas que respondan a las ne- cesidades identificados en los diagnósticos. La intervención se dirige al éxito de los alumnos. En esta racionalidad formativa, la formación del profesorado se circunscribe a la adquisición de contenidos y destrezas fragmentadas y de carácter norma- tivo suministrado por expertos infalibles, en menoscabo de la dimensión propiamente intelectual del profesor o profesora. En la segunda es la del profesional práctico re昀氀exivo quien enfrenta situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas que recurre a la investigación para decidir e in- tervenir; este proceso hace surgir discursos teóricos y concep- ciones alternativas de formación innovadoras. Así, se valida la necesidad de un proceso formativo para de- sarrollar profesionales reflexivos e investigadores, cuya meta principal es el aprender a interpretar, comprender y reflexionar su propia práctica, para lograrlo, se debe de dotar de instru- mentos intelectuales que faciliten el reconocer las situaciones problemáticas complejas que enfrenta; y segundo, construir o participar en redes de comunicación intersubjetivas que den a la educación escolarizada un nexo entre el saber intelectual y la realidad social. Se pretende un papel más activo del profe- sorado en el diseño, desarrollo, evaluación y formulación de estrategias y programas de intervención educativa y forma- ción, esto al tiempo que se considera la dimensión ética de la actividad educativa. La investigación educativa Inicialmente el método de investigación en la educación tiene sus orígenes en las ciencias de la naturaleza, en un universo 233

físico; Utiliza una metodología que parte de las percepciones y representaciones de los sujetos, bajo la característica de ma- teria fluida o sólida, de forma permanente y en algunos casos cambiantes sobre lo material del universo, es decir, los objetos de conocimiento están fuera del sujeto llamado hombre. Por ello las ciencias de la naturaleza se fundaron bajo el signo de la objetividad, lo que sugiere un universo de objetos de cono- cimiento aislados y descubiertos por principios objetivamente universales. En esta visión el objeto existe de manera positiva, sin que el observador/conceptuador participe en su construcción ha- ciendo uso de las estructuras de su entendimiento y las cate- gorías de su cultura. Es sustancial, con plenitud ontológica, y autosuficiente en su ser. El objeto es pues una entidad cerrada y distinta; se define aisladamente su existencia, sus caracteres y propiedades, independientemente de su entorno. Su realidad objetiva es determinada cuando se le aísla para controlar sus experimentos. Así la objetividad del universo de los objetos se sustenta en una doble independencia con respecto del ob- servador humano del medio natural […] el conocimiento del objeto es el de su situación en el espacio (posición, velocidad) de sus cualidades físicas (masa, energía) de sus propiedades químicas, y de las leyes generales que actúan sobre él (Morín, 2002, p. 117). Entendido así, el objeto, las condiciones y sus característi- cas pueden ser llevadas a situaciones de medición, en tanto se conviertan en unidades materiales que pueden ser analizadas y descompuestas en elementos más simples. En tanto en las ciencias de la educación, los objetos de conocimiento están sujetos a una temporalidad lo que define su situación de trans- 234

formación continua, son objetos que al mismo tiempo pueden ser sujetos caracterizados por su historicidad, cultura, su con- dición biológica y su contexto social. Por lo que analizar un ob- jeto de estudio en estas condiciones no significa descomponer en partes, más bien, implica lo que Morín define como comple- jidad “lo complejo es aquello que no puede ser descompuesto, ni será jamás susceptible de descomposición […] estamos si- tuados en una perspectiva holística, es decir, en aquella de una totalidad imposible de descompones” (2002, p.4). Ante lo descrito es necesario comprender el análisis multi- referencial como una opción de construcción de conocimiento en las ciencias de la educación, entendido como una lectura plural, bajo diferentes ángulos y en situaciones diversas de los objetos de estudio que quieren explicar, no reductibles unos de otros, más bien deben de entenderse en un conjunto de relacio- nes, dimensiones y niveles de análisis. En este contexto, la problematización de los objetos de es- tudio supone dos condiciones: una perspectiva teórica y una configuración empírica, ambas en estrecha interdependencia. La configuración teórica se entiende como un sistema de de- bates en torno al objeto de estudio lo que permite definir cam- pos de articulación que se construyen en el seno de una o va- rias ciencias de la educación, los cuales son complementados por las posiciones ideológicas del investigador y el conjunto de relaciones y hechos empíricos como exigencia de los esfuerzos de especificación analítica. Esta manera de ver y entender el objeto de conocimiento de la educación, supone aplicar nuevas formas metodológicas de investigación que cambien el concepto de objetividad de las 235

ciencias de la naturaleza por el de vigilancia epistemológica. Sin embargo, la investigación como generadora de conocimien- to no es suficiente para solucionar los problemas educativos, para ello, es necesario complementarla con la intervención educativa dado que la educación tiene un fuerte componente práctico. La intervención de la práctica docente En la actualidad intervenir la práctica docente se ha consti- tuido en una herramienta metodológica fundamental, ya que permite su perfeccionamiento, transformación e innovación. Las Escuela Normales la han tomado como un proceso didácti- co, para aprender a partir de sus experiencias adquiridas en la práctica docente desarrollada en las aulas de educación básica. En este sentido, Rodríguez (1998) define la intervención como: … guiar, conducir e indicar (de manera procesual) para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que las ro- dea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de la vida, a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar su libreta, su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre (Citado en Galindo 2016). En la literatura vigente se le identifica como un proceso de análisis y reflexión permanente que hace el sujeto como producto de su desempeño en la práctica, lo que la convierte en una vía sólida de formación inicial y de perfeccionamien- to profesional del hacer docente, siempre y cuando se haga de manera sistemática, rigurosa y contando con la evidencia 236

empírica que permita reconstruir la realidad vivida para ser reflexionada. La intervención es una tendencia con distintas propuestas metodológicas vinculadas a la investigación educativa que posibilita la generación de temáticas para ser reflexionadas e incrementar el conocimiento teórico-práctico de las situacio- nes educativas, al mismo tiempo, busca mejorar los elementos constitutivos de la enseñanza y aprendizaje a partir de la ex- periencia cotidiana en las aulas. Desarrollar un proceso de intervención docente demanda de la o el profesor tener un conocimiento profundo de su prác- tica, de las relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos, de los contextos donde se concreta, de las teorías pedagógicas, sociológicas, psicológicas, políticas, económicas, ecológicas, entre otras; finalmente que reconozca sus fortalezas, debilidades, y asuma una actitud crítica sobre lo que hace. Para efectos del presente reporte se recuperan las propues- ta de Ángels Domingo y Ma. Victoria Gómez (2014) denomina- da La práctica re昀氀exiva, la cual tiene sus bases en los principios de Dewey al decir que la práctica docente es un proceso de reflexión, de análisis, de indagación y de mejora a través de un proceso de autoevaluación, así mismo en los postulados de Kolb Korthagen y Schön quienes reconocen que el aprendizaje a partir de la experiencia, la recuperación de la práctica, el pen- samiento práctico vinculado a los conceptos teóricos son base para la formación del profesorado. El modelo ATOM propuesto por Domingo y Gómez consi- dera que el aula es una realidad de carácter sistémico donde 237

las partes se interconecta para definir el todo, por ello es ne- cesario entender cada parte de la práctica docente como un en- tramado de relaciones donde el contexto resulta fundamental para implementar cualquier acción de transformación. El modelo propuesto genera dos métodos: Mejorar la prácti- ca educativa a partir de la reflexión individual y grupal, y Me- jorar la práctica a partir de la reflexión de manera individual, el primero comprende cinco fases (Realidad vivida en el aula para reflexionar, Reconstruir el hecho a posteriori, Reflexión individual autorregulada, Reflexión compartida o grupal y Pla- nificar la nueva intervención). El segundo plantea cuatro fases (Seleccionar la acción o situación práctica, Reconstruir el hecho a posteriori, Reflexión individual autorregulada, y Planificar la nueva intervención). Método de investigación En el desarrollo del trabajo, participaron las y los estudiantes normalistas, se combinaron dos momentos, el primero consis- tió en desarrollar un proceso de investigación y con los resul- tados de éste, implementaron una propuesta de intervención bajo la perspectiva de la práctica reflexiva. En este contexto, se recuperaron las producciones de las y los normalistas, las cuales fueron: 16 autobiografías, 16 pro- yectos de investigación, 16 reportes de investigación, 16 pro- puestas de intervención y 16 informes de práctica; una vez organizadas se procesaron bajo el método de análisis de conte- nido, el cual “… es uno de los procedimientos que más se acer- can a los postulados cualitativos desde sus propósitos; busca analizar mensajes, rasgos de personalidad, preocupaciones y 238

otros aspectos subjetivos. Por ello se ha ubicado en los méto- dos híbridos” (Álvares-Gayou, 2005, p.163). De acuerdo a la propuesta de Neuendorf (2001, en Ávares- Gayou 2005) lo primordial es determinar qué contenidos se estudiarán y por qué es importante hacerlo, tener claros los elementos que se van a buscar, decidir cómo se definirá el campo de observación del contenido, y seleccionar los instru- mentos para recabar la información; finalmente asegurarse de unificar criterios para la observación y codificación. El estudio se realizó durante un año, con un grupo de 16 estudiantes de la Licenciatura en enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en educación básica, que se oferta en la Es- cuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo, que es una institución con 19 años de existencia y que imparte 8 de las 10 licenciaturas orientadas a la formación de docentes para educación secundaria; es la única institución formadora de do- centes de carácter público en la entidad. actualmente atiende a una matrícula de más de 980 normalistas. Las categorías analíticas que fueron la base para la pre- sentación de los hallazgos y la discusión teórica, fueron: tema de estudio, problema, preguntas de investigación, objetivos, marco teórico, metodologías de investigación, tratamiento de datos, propuesta didáctica, aplicación de la propuesta, y eva- luación de la propuesta. Hallazgos Cuando las o los estudiantes normalistas seleccionaron su tema de estudio para ser investigado y/o intervenido, se en- contró que los temas de estudio están relacionados con: las 239

experiencias adquiridas como estudiantes de educación básica, media superior y superior, los contenidos de aprendizaje de los cursos que han trabajado en sus estancias por la escuela normal y las realizadas en la educación secundaria, los acon- tecimientos de la vida cotidiana relacionados con los procesos educativos que les preocupan, las emociones y necesidades que les despierta el ser profesor o profesora de educación se- cundaria, y los valores que permean en las relaciones estable- cidas entre sus pares que asisten a la escuela normal. Los principales obstáculos que se identificaron en la defini- ción del tema fueron dos: el primero tiene que ver con la am- plitud y por tanto con la viabilidad del estudio, es decir, temas bastantes panorámicos como Las condiciones sociales, econó- micas, estructurales y educativas que inciden en el rendimiento en matemáticas en el estado de Puebla, la amplitud se manifiesta en los sujetos del estudio (estado de Puebla). El segundo obs- táculo se identifica en entender el tema como un contenido de aprendizaje, por ejemplo, Las fracciones en la escuela secunda- ria o El teorema de Pitágoras con estudiantes de secundaria. Con relación al problema de investigación se observan dos formas distintas de plantearlos, la primera a partir de una pre- gunta ¿Cómo afecta la ansiedad en el rendimiento académico en matemáticas de los estudiantes de secundaria?, la segunda a par- tir de un texto donde se explican las relaciones entre el objeto de conocimiento y los sujetos participantes en el estudio La asignatura de matemáticas, ha sido considerada por los alumnos como una de las materias más tediosas y desagradables, debido a que los docentes no han puesto énfasis en volverla accesible y agradable. Actualmente los estudiantes muestran desinterés y des- motivación hacia las matemáticas, siendo una de las principales 240

causas la insu昀椀ciente aplicación de metodologías por parte del do- cente. La mayoría de los docentes aplican modelos de enseñanza en los cuales primero se aprenden contenidos y procesos para lue- go aplicarlos en problemas estructurados y ejercicios de respuesta obligatoria. Sin embargo, en el primer caso la pregunta no ge- nera un proceso de investigación, ¿Cómo afecta la ansiedad...? nos remite a respuestas inmediatas como positiva o negativa- mente, en tanto en el segundo caso no se precisa el proble- ma, es decir, se quiere investigar las causas del desinterés por aprender matemáticas o las estrategias que pone en juego los docentes al enseñar o los procesos de resolución de problemas. Es muy común al derivar las preguntas de investigación del problema, que éstas no mantienen coherencia interna, cuando el problema es impreciso o se confunde con un objetivo, por ejemplo: Cuadro 1. Problema y preguntas Creación propia 241

En este contexto, resulta interesante ver que desde el problema ya se identifica si desarrollarán un proceso de in- tervención o de investigación, veamos algunos casos: ¿Cómo implementar la demostración matemática como herramienta didáctica en el aula de secundaria? (intervención), ¿Qué efectos tiene la implementación de las metodologías activas de manera virtual en el proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes de educación secundaria? (intervención), ¿Cuál es la relación que existe entre la reprobación y las emociones que generan las matemáticas en los alumnos de secundaria? (investigación). En este estudio, se detectó que en planteamiento de los objetivos, es donde se puede articular los procesos de investigación e intervención educativa, un ejemplo, Determinar cómo las emo- ciones pueden producir un efecto negativo o positivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje para aplicar una propuesta didáctica que considere las emociones como eje del trabajo en el aula. En lo relacionado, con la definición de los objetivos se en- contró que los estudiantes normalistas confunden el objetivo con una parte del proceso metodológico de investigación, por ejemplo, Elaborar una propuesta de intervención basada en las metodologías activas, especialmente en el aprendizaje basado en problemas…al mismo tiempo los objetivos plantean un pro- ducto de la investigación Hacer un escrito donde se expliquen las causas de la reprobación. Otros obstáculos identificados son: el objetivo se entiende como la obtención de un dato, por ejemplo, Identi昀椀car el nú- mero de alumnos que son talentos en un aula de secundaria, los objetivos son dispersos Esbozar un modelo para implementar la demostración en el aula de matemáticas de secundaria, que sea práctico y útil, que involucre a los alumnos en un proceso de ob- 242

servación y análisis, argumentación y elaboración de conjeturas y finalmente, no hay relación entre el objetivo general y los específicos como acontece entre el problema y las preguntas de investigación. Así, considerando que un objetivo se construye a partir del qué, cómo y el para qué, en los resultados se reducen al qué Identi昀椀car los factores emocionales que in昀氀uyen en el aprendizaje de las matemáticas o solo contienen el qué y cómo Analizar el impacto del aprendizaje basado en problemas, como estrategia di- dáctica alternativa en la enseñanza y el aprendizaje de las matemá- ticas, son escasos los que contienen los tres elementos. En el análisis de los escritos del marco teórico, se reflejan distintos obstáculos entre los que sobresalen el copiado y pe- gado de información de dudoso valor científico, la falta de articulación de la información con el problema y las preguntas de investigación, lo cual significó tener marcos teóricos disper- sos, sin ningún hilo conductor que le dé sentido y significado a la información presentada, pareciera un requisito más que una posibilidad de entender y no se utilizó para profundizar el análisis de los resultados empíricos. En aspectos formales de los escritos se identificaron repe- ticiones de ideas, problemas de sintaxis, párrafos contradicto- rios, deficiencias en la citación y la presentación de referencias bibliográficas incompletas. Para la obtención del dato empírico, se utilizaron la observa- ción, las entrevistas y los cuestionarios por considerar que los estudiantes normalistas durante 4 semestre las habían traba- jado en distintos espacios curriculares, sin embargo en los re- gistros de observación se obtuvieron descripciones genéricas, 243

no detalladas y poco articuladas a los objetivos de la investiga- ción, en tanto la entrevista semiestructurada se confundió con el cuestionario, lo cual limitó, la obtención y procesamiento de la información. Finalmente, un obstáculo fundamental fue procesar la información y que ésta diera respuesta a las pre- guntas de investigación. Para la integración de la propuesta de intervención, se recu- peraron los resultados del proceso de investigación, además de agregar información sobre los resultados educativos producto de la aplicación de exámenes escritos, revisión de resultados de pruebas estandarizadas, revisiones de cuadernos, exposi- ción de temas, entre otros. Con la información obtenida se establecieron los objetivos de intervención que a futuro permitieron visibilizar los avan- ces y logros en la aplicación de la propuesta. Los obstáculos identificados en el proceso fueron: el tratamiento cuantitativo de los datos de los exámenes y los cuadernos, entender que los resultados de la investigación se consideraron como datos del diagnóstico, y entender las diferencias entre diagnóstico y contexto. Durante el proceso de aplicación de la propuesta se utilizó el diario del profesor, los cuadernos y resultados de las eva- luaciones de las y los estudiantes, y las planeaciones de las y los alumnos normalistas, para posteriormente reconstruir la práctica docente y pudiera ser reflexionada, sin embargo, el uso del diario del profesor no se pudo concretar por la dificul- tad que representa estar dando clase y simultáneamente estar haciendo anotaciones. 244

Discusión teórica Como se ha manifestado anteriormente, si bien el plantear el tema no representó ninguna dificultad, el expresarlo en una pregunta si lo fue. Espinoza Freire (2018) señala que al cons- truir el problema es necesario plantearlo de forma precisa y clara, de forma que puedan ser concretadas correctamente y puedan ser contrastadas con las preguntas de otros investiga- dores. Plantear el problema implica afinar la idea de investigación puesto que seleccionar una idea o tema es sólo un primer paso; se requiere, como señala Quintana (2008 en Arias-Castrillón, 2020) de acciones previas a específicas: definir un área temá- tica trabajar, informarse del contexto de la investigación espe- cializada, realizando pesquisas en bases de datos, precisar los temas susceptibles de ser investigados y revisar las conceptua- lizaciones teóricas relacionadas. Sin embargo, en el estudio, se detectó que el problema de estudio es vinculado a las experiencias de las y los estudian- tes vivenciadas en su proceso de formación inicial docente; particularmente en las prácticas profesionales que tienen la fi- nalidad de “desarrollar y fortalecer el desempeño profesional de los futuros docentes a través de acercamientos graduales y secuenciales en la práctica docente (…). Propicia la integración de distintos tipos de conocimientos, habilidades y actitudes, tanto para el diseño didáctico como para su aplicación” (SEP, 2018. p 25). Estas vivencias formativas facilitan la construcción de una perspectiva integradora, que permita al estudiantado recono- cer situaciones problemáticas para desarrollar las habilidades 245

de comprender, explicar y argumentar sus intervenciones. En palabras de Ángels Domingo (2021), el docente se encuentra inmerso en unos contextos que ha de analizar y comprender antes de diseñar y estructurar su intervención, esto implica un esfuerzo de contextualización, por lo cual sus intervencio- nes responden y se adaptan al contexto real. Es este proceso ingente de reflexión y toma de decisiones el que hace que se complejise el establecer un vínculo claro entre teoría y prác- tica, y se refleja, en este caso, particularmente en el plantea- miento del problema. Como señala Correa Arias (2007), al momento de plantear el problema de investigación, se debe aclarar la diferencia entre problema real, problemática, problematización y problema de investigación. En este caso, el problema de investigación im- plica la necesidad de comprender los procesos de enseñanza al tiempo que se es capaz de ejecutar la labor docente en un proceso crítico y reflexivo incesante. La construcción del problema de investigación requiere de la resignificación de la cotidianidad, implica hacer que lo que no es común o familiar se vuelva extraño e interesante; a par- tir de ello se deriva la necesidad de tener conocimientos de diferentes contextos en los que esos significados o problemas se manifiesten y sirvan como referente para su análisis. Esto puede explicar en parte por qué los procesos de problematiza- ción de las y los normalistas se mantienen amplios en cuanto a su alcance poblacional al considerar que un fenómeno por ser común, puede ser más significativo, aunque la viabilidad de investigarlo por su alcance se complejice. 246

En este sentido Árias (2007) señala que, “epistemológica- mente un problema de investigación es el conocimiento de un desconocimiento, este involucra un vacío en el conocimiento y es preciso llevar a cabo un proceso sistemático para darle res- puesta” (p. 304). Desde la perspectiva de la práctica reflexiva, llegar a esta concresión implica que las y los normalistas han alcanzado el propósito formativos desarrollar la reflexividad para aumentar la competencia docente en la resolución de las situaciones prácticas de la profesión, al tiempo que aumentan su preparación metodológica para innovar e investigar a partir de su própia práctica. En los casos que se analizan, existe dificultad en algunos de las y los normalistas para determinar con claridad el problema de investigación, pues en el proceso de focalización, es necesa- rio un análisis de fuentes téoricas y empíricas sobre la proble- mática de manera que se arribe una pregunta que se considera debe ser respondida. Encontramos así que el planteamiento del problema queda reducido a preguntas que pueden se res- pondidas de manera positiva o negativa (¿Es importante la mo- tivación en el aprendizaje?), o bien que son conceptuales pero que no permiten el desencadenar más reflexiones y análisis de las implicaciones teórico-prácticas que coadyuven para deter- minar si desarrollarán procesos de análisis de su intervención o procesos de investigación teórica. Plantear las preguntas orientadoras del problema de in- vestigación constituye un fuerte obstáculo para la coherencia interna, este paso implica enfocar las ideas iniciales de inves- tigación que se tienen y dirigirlas hacia un área específica de interés. Esto supone un ejercicio reflexivo e integrador para el docente en formación, se deben tomar decisiones respecto a la 247

metodología, el enfoque teórico, al tiempo que se determina el alcance de los recursos, medios y tiempo que se poseen para investigar. La formulación de las preguntas de investigación y del mar- co teórico son partes de la investigación preliminar que inclu- yen la creación de una base de datos, recopilar literatura y leer- la, revisar otros reportes o proyectos de investigación (Abreu, 2012), en este sentido, un marco teórico que no este, vinculado estréchamente al planteamiento del problema y a las preguntas de investigación no es adecuado a la investigación. En las preguntas específicas de investigación que se ana- lizaron se encuentra que la delimitación del alcance en al menos seis casos no es la idonea, pues las preguntas orien- tadoras son más amplias en su pretención que la pregunta ge- neral; por ejemplo, para la pregunta general ¿De qué manera in昀氀uyen las emociones en el aprendizaje de las matemáticas en los alumnos hidalguenses? Se considera la pregunta particular ¿Qué emociones se generan en los maestros a la hora de impartir clases de matemáticas? La pregunta de investigación en los estudios cualitativos condensa aspectos teóricos, temáticos, metodológicos y em- píricos, constituye el eje transversal del proceso de indagación (Abreu, 2012); en ese sentido, las preguntas de investigación permiten lograr profundidad de los hallazgos al tiempo que se potencializan las aportaciones al campo de estudio. Sin refe- rentes teóricos pertienentes, el diseño de la investigación care- ce de un enfoque que limite la amplitud o bien, que se limite la profundidad. 248

Para quienes se inician en la investigación, la construc- ción del marco teórico puede resultar un momento complejo; como señala Daros (2002) es el momento de hacer explícitas las creencias, los supuestos que el investigador tiene, y con- traponer una interpretación nueva e inventada. Este proceso reflexivo se potencializa con la elaboración del estado del arte, de acuerdo con Velez y Galeano (2002 en Londoño Palacio, et al., 2016) el investigador se pregunta, respecto a qué se ha dicho y qué no; cómo se ha dicho; a quién se ha dicho; y, qué falta por decir, con el fin de develar el dinamismo y la lógica que deben estar presentes en toda descripción, explicación o interpretación de cualquier fenómeno que ha sido estudiado por teóricos o investigadores. La intención de este proceso es generar nuevas comprensiones que emergen de las ya se anali- zan (Londoño Palacio et al., 2016). En palabras de W.R. Daron (2002) “el marco teórico cum- ple, además, la función de ser eje integrador de todo el proceso de investigación. Sin el marco teórico no tiene sentido el pro- blema ni se puede proceder a elaborar un diseño metodológi- co” (p. 81). Cuando este proceso paralelo a la definición del problema de estudio se realiza con rigor, es posible limitar la incidencia de situaciones en las que, las y los normalistas, consideren entre sus preguntas particulares tareas que corresponden al proceso de investigación y no propiamente interrogantes que deban ser resueltas para profundizar en el proceso de indaga- ción. El análisis y apropiación de referentes teórico-metodoló- gicos debe facilitar que los objetivos específicos den muestra de un entendimiento del método de reflexión sobre la práctica 249

que ha elegido para desarrollar (Atom, R4, R5, entre otros), o bien del proceso de investigación que seguirá. Los objetivos particulares de investigación deben permitir que se advierta de manera clara es el orden lógico y metodo- lógico a seguir para alcanzar el objetivo general, explicitar los elementos o unidades de la investigación, así como el universo, muestra o casos que son factibles de ser investigados. En ellos se hace evidente esta articulación de los elementos menciona- dos y por ello su análisis da cuenta de la capacidad de las y los normalistas de integrar sus experiencias como estudiantes y su formación inicial docente con sus constructos sobre la sis- tematización que pueden ir generando para indagar y analizar su práctica profesional, al tiempo que potencian su capacidad de transformación. Por lo tanto, no se trata tanto de imple- mentar modelos creados por otros como de utilizar la buena experiencia de otros para formalizar el mejor modelo posible y acorde con el contexto y escenario profesional de cada uno (Domingo, 2021). Respecto al procesamiento de la información, las técnicas cualitativas se refieren a procedimientos específicos para re- copilar información relacionada con el método de investiga- ción elegido; analizar e interpretar la información, de acuerdo a Sánchez, Fernández y Díaz: …Significa asumir posturas, tanto académicas, como ideoló- gicas y nos enfrenta a constantes desafíos y dificultades pro- pias de su naturaleza. La gran cantidad de información, lo irre- petible de los fenómenos, la cercanía con el sentido común, la necesidad de lograr riqueza analítica y profundidad narrativa, hacen que el análisis sea una tarea que se presenta como un reto apasionante (2021, p. 122). 250

En este sentido no es posible tener una sóla técnica de análisis, pero si es necesario que las y los normalistas diversifiquen y profundicen en su conocimiento y aplicación. La investigación cualitativa permite un abordaje muy diverso del problema de estudio; sin embargo es importante que se pueda categorizar la información recabada y apoyarse del andamiaje teórico que permita profundizar en el análisis del dato empírico. El análisis de la información genera “una mejor comprensión de un fenómeno, lleva a explicaciones alternativas, representa un proceso de comparación que encuentra patrones y compara datos, y es alavés un proceso ordenado y cuidadoso con gran flexibilidad. Éste constituye el corazón del análisis cualitativo” (Álvarez-Gayou, 2005, p. 191) En este proceso, el uso del diario del profesor fue una herra- mienta clave en los planes y programas de estudio 1999 para la formación inicial docente; si bien en palabras de Rafael Porlán (2018) es escencial aprender a pensar por escrito, “…el pensa- miento no escrito es una traición. El pensamiento escrito nos obliga a ser objetivos y a usar adjetivos, a matizar, a decir exac- tamente lo que se quiere decir (…) El pensamiento escrito es reflexión, análisis (p. 17-18). Sin embargo, la construcción del diario requiere de sistematicidad que reclama tiempo, no sólo durante el desarrollo de las sesiones para la toma de notas de los sucesos que se consideran relevantes, sino posteriormente para la redacción densa de lo ocurrido y luego el análisis de lo ya escrito. El diario del profesor se convierte, ante la falta de tiempo para su redacción y análisis, en un obstáculo más que una herramienta que facilite la práctica reflexiva. Una posibi- lidad para recuperar la utilidad del pensamiento escrito que fortalezca la reflexión sobre, en y para la práctica (Domingo y 251

Gómez 2014) son los anecdotarios o bien el análisis de inciden- tes críticos (Bilbao y Monereo, 2011). Conclusiones La problematización de la práctica pedagógica requiere que las y los normalistas desarrollen un proceso de análisis de su práctica profesional al tiempo que son capaces de articular los entramados teóricos que se han construido a lo largo de su formación inicial y que les permita construir temas de estudio pertinentes en su relevancia y factibilidad de ser investigados. La dificultad de problematizar la práctica pedagógica se hace evidente en el planteamiento de los problemas a investi- gar; el obstáculo que se enfrenta va más allá de una correcta y clara redacción de los mismos, es lo que subyace, las limi- taciones en la delimitación de los sujetos de investigación, el marco espacio-temporal en el que se desarrollará, y sobretodo, el entramado teórico que le concede sustento a la toma de decisiones, ya sea para focalizar la investigación o bien para orientar las acciones de la intervención. La coherencia interna en la construcción de los 16 proyectos de investigación que se analizan hacen, evidente la necesidad de establecer mecanismos de trabajo académico en el que se compartan los avances en la construcción de los proyectos y de la investigación en sí misma, de manera que los ejercicios de vi- gilancia epistemológica y la puesta en común de las reflexiones respecto del abordaje del problema de estudio sean el común durante todo el proceso. Incluir tareas o acciones específicas del proceso metodoló- gico como objetivos particulares de investigación, es un obs- 252

táculo que evidencia la necesidad de poseer mayor claridad de los métodos de investigación y abre la necesidad de investigar sobre los procesos formativos en los diferentes cursos del tra- yecto formativo referido a la práctica profesional. Bibliografía Abreu, J. L. (2012). La relación entre el marco teórico, las pre- guntas de investigación y objetivos de la investigación. DAE- NA: International Journal of Good Conscience, 7(2), 174–186. Álvarez-Gayou, J.L. (2005). Cómo hacer investigación cualitati- va: fundamentos y metodología. Barcelona: Paidós. Arias, C. C. (2007). La construcción de objetos de estudio. Un metarrelato de la configuración de sentido en la investiga- ción educativa. El ágora USB, 7(2), 259-272. Arias-Castrillón, J. C. (2020). Plantear y formular un problema de investigación: Un ejercicio de razonamiento. Revista La- sallista de Investigación, 17(1), 301–313. Bilbao, G., & Monereo, C. (2011). Identificación de incidentes críticos en maestros en ejercicio: propuestas para la forma- ción permanente. Revista electrónica de Investigación Educa- tiva, 13(1), 1-17. Daros, W. R., (2002). ¿Qué es un marco teórico? Enfoques, XIV (1), 73-112. Domingo, À., y Gómez Serés, M. V. (2014). La práctica reflexi- va: bases, modelos e instrumentos. Narcea Ediciones. Domingo, Á. (2021). La Práctica Reflexiva: Un modelo trans- formador de la praxis docente. Zona Próxima, 34, 1–21. 253

Espinoza Freire, E. E. (2018). El problema de investigación. Con- rado, 14(64), 22-32. Galindo, L. B. (2016). Evaluación e intervención pedagógica en la formación de docentes. Una acción reflexiva en el aula de clases. IE Revista de Investigación Educativa de la RE- DIECH, 7(12), 42-51. Imbernón, F. (2008). La formación y desarrollo profesional del profesorado. Hacia una cultura profesional. Graó. Barcelo- na. Londoño Palacio, O. L., Maldonado Granados, L. F., & Calde- rón Morín, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO. Francia. Morín, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Bar- celona: Gedisa. Morín, E. (2002). El método, la naturaleza de la naturaleza, editorial Catedar, México. Porlan, R. (Coord) (2019). Investigar la educación. Universidad de Almería - EDUAL. Pérez, A. I. (2005). La función y formación del profesorado en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas, en Comprender y transformar la enseñanza. Gimeno, J. y Pérez, A. I. (Coord.). Morata. Undécima edición. Madrid. SEP. (1984). Plan de estudios, Licenciatura en educación pre- escolar. SEP 254

SEP. (1999). Plan de estudios 1999. Documentos básicos. Licen- ciatura en educación secundaria. SEP. SEP. (2018). Orientaciones curriculares para la formación ini- cial. SEP. Téllez, B. L. (2022). La práctica profesional una acción inheren- te al desempeño docente en Perspectivas de la formación e innovación docente. Fragoso, R. F. Esparza, C. Sánchez, M. y Conchas, M. R. (coord..). Castellanos editores digital. México. Villafáñez, L. C. (2016). Guía para construir estados del arte. ICONK. 255

dr. jorge hernández marquez Doctor en Ciencias de la Educación por la Univer- sidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Coordina- dor de Investigación Educativa en la Escuela Nor- mal Superior Pública del Estado de Hidalgo. Líder de cuerpo académico, Estudios en y para la formación docente. [email protected] mtro. rubén ramírez ramos Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo [email protected] dr. octaviano garcía robelo Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo [email protected] 256

CHISPAS DE LUZ: EDUCACIÓN ÉTICA EN TIEMPOS DE PANDEMIA dr. luis enrique ferro vidal Comunidad y convivencia: la responsabilidad de educar De las múltiples virtudes que puede tener la educación, una que se destaca es el principio ético de la educación, que es un andamiaje fundamental para cualquier ser humano. Por ético no se pretende comprender como el reconocimiento de lo qué es lo bueno y actuar bien bajo un código de moralidad, sino al contrario en este trabajo se está pensando la ética como la condición humana de ser bueno en consonancia a la realidad en cualquiera de sus formas para que el individuo ayude a su- perar los problemas socioculturales y sobre todo, el saber vivir en y para la comunidad, entendiendo entonces que la ética es una acción con sentido participativa porque: “… el sentido de solidaridad social (el hombre es un animal social) que tiende al bien del conjunto (sociedad) tal como se lo entiende en cada cultura y en cada momento histórico.” (BLAQUIER, 2008, 36). Así comprendido el sentido de la ética como una participación social del ser en y para la comunidad, se puede expresar que en asuntos de ética, cada individuo es producto de sus circuns- tancias, su historia, sus relatos y su experiencia vivida que se encierran en la forma de costumbres y tradiciones que buscan remarcar las entonaciones de un buen vivir en sociedad que se ha transmitido por una herencia social para perpetuarse en el tiempo, en forma de identidad y pertenencia, pues esos actos 257

del pasado en el presente refuerzan los elementos que han per- mitido la continuidad de la especie y grupos humanos; de ahí que en el ámbito de la educación, o del arte de educar, forma parte del concepto de ética planteado anteriormente porque, educar es compartir los saberes y los haceres con las nuevas generaciones para reconocernos en una unidad de saberse ser para mí y para los demás, por lo que el proceso de educar conlleva una interrelación y un diálogo con la humanidad y la naturaleza con la finalidad de conformar una conciencia social destinada al encuentro con la comunidad, la naturaleza y el cosmos. De esta manera la educación es, sin duda, el eslabón que integra al ser humano con el mundo y al mundo con la humanidad bajo el principio básico de saber vivir y desarro- llarse en comunidad, por lo que el arte de educar imprime en los sujetos una conciencia social que debe (de deber) su ser a la sociedad. La configuración de esa conciencia social de la que se hace referencia hace que siempre exista en los individuos de un gru- po humano, un deber y una responsabilidad social que deben ser direccionados hacia el bien común y nunca en detrimento de la humanidad, porque como afirma Morin (2001: 20): “… la complejidad de las crisis planetarias que caracterizan al si- glo XX, [muestran] que todos los seres humanos, enfrentados desde ahora a los mismos problemas de vida y muerte, vi- ven en una misma comunidad de destino.” Por lo que, en las comunidades de destino, los problemas no son individuales sino colectivos, por lo que es necesario actuar y generar una educación social con sustento ético, es decir, que sea de la co- munidad para la comunidad, porque como bien refiere Valero (2002: 249): “… debemos encontrar los mecanismos adecua- 258

dos vía la educación para frenar la marcada desigualdad social. Aunque la educación no sea la panacea, si es el mejor método de reducción de desigualdades y de comprensión de los males que asolan nuestra modernidad.” Reconociendo está respon- sabilidad se puede comprender la necesidad de establecer las miras a una educación con reciprocidad ética entre la educa- ción y la comunidad, ya que debe responderse éticamente con la sociedad para religar el abandono del pensamiento, acción y sentimiento comunitario respetando las particularidades y diferencias culturales y sociales de las comunidades o grupos que la integran. Vivir en comunidad, es por lo tanto el buen vivir entendido como: Buen Vivir es un planteamiento centrado en un sistema de vida en armonía entre el ser humano y la naturaleza, integra los valores, respeta la cultura y está orientado a satisfacer las necesidades de las generaciones del presente sin comprometer el futuro de las siguientes generaciones. El conocimiento y la vivencia comunitaria son esenciales para la aplicación de buenas prácticas entre el ser humano y su entorno, es el medio principal para integrar la experiencia local, por tanto, el factor comunitario es un medio de conocer este modelo de vida con- cretamente en las familias y la comunidad. Al considerar las condiciones del buen vivir y sus impli- caciones, es reconocernos como individuos y como sociedad, por lo que es importante reconocer que vivir en comunidad es entender en conjunto las afecciones propias y colectivas del lugar en el que se vive, es compartir social y culturalmente un entorno en las que se expresan las experiencias del pasado vueltas tradiciones, pero sobre todo, es comprender que cada 259

uno de los individuos de cualquier grupo humano es una fuen- te de acción que decanta su hacer en efectos que atañen a los demás, por lo tanto, la educación es una responsabilidad vista hacia los umbrales de un deber ser en donde se desarrollan los caminos para vislumbrar problemas en el marco de la vida co- tidiana y el contexto que rodea al individuo; generar problemas de conocimiento, solucionar problemas tanto de conocimiento como sociales y culturales; y sobre todo, reconocer las cua- lidades que dan vida a una sociedad, a través de las costum- bres y las tradiciones que brindan las nociones de patrimonio que da sentido de identidad y sentimiento de pertenencia. Un sentimiento que permite a los individuos, en cuerpo y alma a reconocer su lugar y su participación en el mundo. En este vínculo entre vivir en comunidad y construir esa conciencia social, los maestros trabajan en las aulas, de mane- ra directa con sus alumnos o estudiantes. Esa aula, en un sen- tido metafórico es el recinto de reflexión viva, porque implica separar a los alumnos o estudiantes de su espacio cotidiano familiar, para que adquiera conocimientos que ayuden a for- mar su pensamiento, a reconocer problemas y solucionarlos y sobre todo para que reflexionen en compañía de sus amigos, lográndose con este acto una convivencia con su comunidad de compañeros en el recreo porque es el momento de juego, de pláticas, de mostrar sus sentimientos, a controlar sus estados de ánimos, a defenderse, a perfeccionar sus personalidades en pocas palabras, en el recreo aprenden a conocerse y reconocer su comunidad y su relación con los demás; esta estrecha convi- vencia se expande en otros momentos como lo es el tránsito de la salida o entrada de la escuela en el que los amigos caminan a sus respectivos hogares. Cabe señalar que esta relación co- 260

munitaria aumenta en algunos lugares, en donde por tradición las madres llevan el almuerzo a sus hijos a la hora del recreo. Si nos adentramos aun más a los espacios escolares, podemos apreciar que la escuela es un conector social porque más allá de la existencia del Comité de Padres de Familia, hay lugares en que los padres realizan faenas para mejorar las instalaciones y espacios escolares, fomentando con su trabajo las relaciones sociales debido a que estrecha los lazos de unión entre los miembros de la comunidad; a su vez, estas comunidades que mantienen esta costumbre nos enseñan una manera de trabajar solidariamente que se brinda la fuerza de trabajo sin remuneración y sin ningún interés personal, sino se piensa en colectivo porque en su mundo cultural existe la consigna de un compromiso o una responsabilidad el trabajar en beneficio de la sociedad y de las futuras generaciones, condición que se suele perder en las ciudades. Ante estas condiciones podemos ir vislumbrando que la es- cuela, no es exclusivamente un centro abierto al conocimiento, sino que es un punto geométrico de convivencia en la que se pone en práctica la experiencia del reconocimiento de perte- nencia a una comunidad que confluye en todas las esferas so- ciales. Es de esa forma que el docente es parte esencial en este proceso de convivencia, ya que es el que se encarga de amalgamar en los alumnos tres elementos necesarios que son: el encuentro del individuo consigo mismo, el conocimiento de la naturaleza y sus cuidados, así como el fomento de la so- lidaridad con sus semejantes. Algunos profesores reconocen estos tres elementos para el desarrollo de los estudiantes para hacer de ellos buenos ciudadanos, por lo que, ante la acción y 261

el pensamiento del deber del maestro, se cocinan en las aulas la razón de serlo. La responsabilidad ética y comprometida de algunos maes- tros, se sustenta bajo los esquemas de los grandes ideales que dieron vida a la educación en México, y que cargan a cuestas la herencia que hace recordar a aquellos primeros maestros rurales comprometidos con la sociedad, que por su entrega espiritual recorrían ensuciándose los zapatos asistiendo a los lugares más alejados del país. Esa esencia y compromiso del maestro se sostiene bajo la esperanza de generar hombres li- bres, de buenas costumbres y que sean útiles a la sociedad. Pero algunos maestros más trascienden estas cualidades en sus alumnos y buscan en ellos seres reflexivos y comprome- tidos para que transformen y luchen por su comunidad y su nación. Para ello ponen todo su empeño en aplicar sus saberes pedagógicos y metodológicos para establecer una enseñanza profunda de conocimiento en sus alumnos para que aprendan a generar y superar problemas de conocimiento a través de un alma reflexiva. Ello lo hace en comunidad, desde el salón de clases en el que existe un contacto humano directo. Sin em- bargo, esta forma de educar se vio afectada porque se fracturó la convivencia y el contacto humano con la aparición del virus COVD-19 que ocasionó una pandemia. La presencia de este vi- rus fragmento y fracturó la convivencia, afectando al sistema educativo tradicional y generó un desafío la relación directa y de presencialidad entre el vínculo maestro-alumno. 262

El covid-19 y la educación: responsabilidad emergente El virus COVID-19 en un contexto social, rompió las simetrías existenciales del tiempo cotidiano. La vida en comunidad se desplomaba, ya que, en principio, la consigna del Estado fue clara, no salir a las calles y quedarse en casa; situación que de- jaba a la sociedad como único recurso espacial de convivencia a los balcones y ventanas para poder compartir los sentires de las angustias de la incertidumbre, y apaciguar el desconcierto que el encierro producía. Sin salir de casa, ya no había contacto comunitario, impli- cando que en estos espacios (balcones y ventanas) brindarán las condiciones de reencontrarse con la sociedad. Las condi- ciones de convivencia cotidiana se reordenaban en anomalías y desorganización social, porque cambio las estructuras y el sentido del orden de la organización familiar, porque ahora todos los miembros se vieron obligados a convivir en el mismo espacio durante todo el día, sin las condiciones de los horarios de las actividades cotidianas. Acción que hizo que se perdiera la noción del tiempo. Los horarios se descontinuaron no se dormía a las mismas horas, se comía a deshoras y en la ma- drugada, los padres buscaban actividades en internet para en- tretener a los niños, etc. La familia no sabía qué hacer y como amenizar los días, por lo que en el vació de su vida social y laboral buscaron un contenido imaginando y pensando que hacer para pasar el tiempo, y así dar sentido a su existencia en ese mar de entropía e incertidumbre social. Las personas confinadas en sus espacios íntimos del ho- gar cambiaron sus hábitos como el cuidado de su persona, comenzaron a experimentar con su imagen cortando o 263

decorando su cabello, aprendieron a cocinar cosas nuevas y se hicieron reposteros; dirigieron su visión hacia la creación artística, mejoras al hogar, deportes, las series televisivas de plataformas de Netflixt, Amazon Prime, Claro-video, Fox Pre- mium, etc. La plataforma de videos de Tic Toc fue un medio recreativo y una posibilidad de tener un salto a la fama. To- das estas acciones eran los remedios caseros posmodernos del ocio para terminar con la enfermedad del tedio del encierro. En los teléfonos celulares la comunicación era solicitar cuidado a los seres queridos y amigos, y salieron stikers o pegatinas con emojis y personajes con cubre bocas, e incluso imágenes caricaturizadas del coronavirus. Los memes se convirtieron rápidamente en el medio de expresión catártica para manifes- tar y dar cuenta del cómo se estaba pensando y actuando los problemas del encierro y llegaban videos que expresaban la desesperación del encierro como el de “Viejitos en Cuarentena” (Hurtado, 2020) en donde se muestran como las personas de la tercera edad hacían todo lo posible para salir. Gracias a los memes nos dábamos cuenta de lo que pensaban las personas. En ese sentido los espacios comunes ya estaban plenamente reconocidos como la nueva forma de convivir. Tan grave fue la situación de la pandemia que llegó tan de golpe que ni siquiera estábamos preparados. A ello había que sumar la carencia de conocimiento en el uso de las condiciones tecnológicas; ni se tenía las experiencias de brindar clases a distancia de manera masiva. Los trabajadores del sector edu- cativo se preguntaban ¿cómo dar clases a distancia?, ¿bajo qué programas tecnológicos? Cada profesor hacía lo que su conocimiento de los medios de tecnología le permitía, enten- día y podía hacer para resolver las situaciones para impartir sus 264

clases. En ese proceso de angustia de los profesores, el Estado pedía evidencias de su trabajo a distancia en un lapso de poco de tiempo, tal parecía que pensaba que los profesores eran una especie de Bill Gates o Steve Jobs que sabían manejar los pro- gramas tecnológicos con la facilidad que un niño actualmente podría manejarlo. Esta anomalía biológica que trastocó la vida social, ayudo a fomentar la creatividad, genialidad e imagina- ción que cada maestro tenía para sacar adelante sus materias, pero también motivó a encontrar otras formas de comunicarse con los alumnos; cambiar los programas educativos y las for- mas de evaluar. La educación estaba en riesgo. Tan interesante fue este proceso que durante las clases vir- tuales se generaron otras formas de ver los espacios íntimos como eran los hogares de los maestros y de los alumnos. Algu- nos estudiantes conocedores de los programas de conferencias a distancia ponían protectores de pantalla que los transpor- taban a otros lugares surgidos de los dibujos animados como la casa de Bob Esponja o de comics, mientras que el profesor apenas podía encender la cámara o el audio. Esto mostraba la brecha generacional. En otras ocasiones las pantallas permitie- ron entrar a otras intimidades que fueron grabados, registra- dos y difundidos en las redes sociales que ponían en evidencia a los maestros; hubieron otras situaciones, como el caso en el que se observaba a una profesora dando clase virtual y en eso aparece el marido en calzones; en otro, en la casa de un profesor pasa su esposa detrás de él en ropa interior, e incluso un periodista que sentado se observaba vestido de traje pero al caérsele la cámara estaba en calzones. ¿Por qué sucedía esto? Porque no se tenía la costumbre del uso de las cámaras, por lo que hubo poco a poco que irse acostumbrando al uso de la 265

tecnología; también nos dimos cuenta de que andar en casa en ropa interior es más común de lo que podríamos pensar. Tampoco se sabía cómo apagar los micrófonos en los que se dieron distintos acontecimientos, desde alumnos y profesores que despotricaban contra su opuesto, o que decir de aquellos alumnos que tuvieron relaciones sexuales donde tanto profe- sor y compañeros escuchaban todo. Nuevamente surge la pregunta ¿por qué acontecía esto? La primera respuesta es porque los profesores no tenían el cono- cimiento del uso tecnológico en materia de educación, aunque posiblemente muchos maestros tomaron cursos al respecto sin embargo no lo veían necesario (como fue mi caso), o bien, el conocimiento estaba atrofiado por la falta de práctica. Un factor más era que no todo el mundo tenía la infraestructura tecnológica necesaria para realizar la actividad, afectando en muchos sentidos las formas de comunicarse con los alumnos porque a veces la imagen de la persona (alumno o maestro) que hablaba se pasmaba, no se escuchaba lo que se decía, en momentos se pixeleaba la imagen o se cortaba la comunica- ción por falta de señal. Estas acciones fueron cambiando las condiciones de vivir en comunidad. La encrucijada a este problema de comunicación virtual fue difícil, ya que las formas de expresar, de saludar, de entender nuestro mundo comunitario fue cambiado en el proceso por- que todo vínculo social se daba a través de una pantalla. Las relaciones fuera de la imagen se han vuelto triviales, a distan- cia y sustentada en la sospecha porque en el caso de las clases los maestros no sabían si estaban realmente los alumnos, o si se encontraban dormidos. En lo cotidiano las palabras con el cubrebocas se perdían y la comunicación se convirtió en 266

una forma visual. Se fue perdiendo el contacto humano fuera del entorno familiar perdiendo la condición que nos integra cotidianamente como sociedad. Salir de casa era hacer todo a distancia y en tiempo corto para regresar al hogar. Esas condiciones hacían complejo este proceso de vivir una comunidad en pandemia, porque ahora sí se puede afirmar que la postmodernidad llegó gracias al fenómeno de la pan- demia. La postmodernidad de la cultura estaba considerada como un juego con tintes futuristas, porque ya viéndolo desde este sentido la pandemia hizo que viviéramos socialmente en la pantalla. Ahora sí se hacía comunidad real en la imagen. Las redes sociales dejaron de ser espacios para enviar mensajes, dar denuncias o anuncios, ahora la imagen del ordenador ya era una interacción directa en donde en un solo monitor ha- bía hasta ochenta o más personas reunidas. Así la pantalla se volvió versátil y nos permitió comunicar en masa una serie de ideas al mismo tiempo y en tiempo real. El problema era saber si realmente estamos siendo escuchados, saber si realmente nos están prestando atención. Esto a nivel educativo generó problemas interesantes en base a preguntas de ¿cómo demo- cratizar la educación en un ambiente virtual desequilibrado en el uso, conocimiento y en el contar con el material tecnológico para implementar las clases? Es interesante mencionar que an- tes de la pandemia se motivaba el uso de la tecnología para la educación, fuimos renuentes porque el contacto con el alumno era lo esencial y la base de la educación, ¿pero qué pasó? En ese momento anómalo de nuestra existencia es cuando la tecnología para la educación se convirtió en una realidad, nos percatamos que no contábamos con una pedagogía realmen- te sólida, porque una cosa es el uso de la tecnología en el 267

aprendizaje y otra muy distinta es realizar aprendizajes con la tecnología, y dejaba otra pregunta, ¿cómo debía ser el proceso de enseñar en modo virtual? Y ello llevaba otras cuestiones que se vinculaban con los sentimientos ¿cómo va a sentirse el alumno?, ¿cuál será el sentimiento y las emociones de los alumnos a través de las pantallas cuando estaba acostumbrado a la vida de la escuela?, ¿cómo sería una nueva generación de alumnos que se van a conocer o reconocer en la pantalla o por medios virtuales? ¿cómo generarán sus nexos sociales que los vincule y les brinde experiencias necesarias para una conviven- cia futura?, ¿cómo van a entrar en contacto? En esa situación ¿qué papel debía tomar el maestro? El entorno se estaba pensando de alguna manera de forma apocalíptica. Toda la vida social se encerraba en un enigma porque no sabíamos cuánto iba a durar el encierro. Éramos conscientes que en cualquier momento nos podían informar que se puede salir, pero también éramos conscientes que a los días o meses podría haber otro rebrote, he incluso se afirmaba que esto iba a durar varios años. La pregunta es precisamente ¿cómo vamos a generar educación desde esta situación? Desde la experiencia, el conocimiento En mi experiencia, la pandemia fue un detonante desordena- dor en todos los sentidos de mi existencia. Sin embargo, uno de los puntos nodales fue el de la docencia. En una primera instancia existía un desconcierto mío del ¿qué hacer con mis alumnos? El mundo se venía abajo, yo no creía en las video- conferencias para dar clases, porque soy del pensar que no hay como el trabajo presencial en la que el profesor puede sentir el proceso y el desarrollo de la clase a través de los alumnos y 268

que las dudas son mejor en colectivo que en individualidades. Me preguntaba ¿qué voy hacer con los alumnos en conjunto y dar seguimiento a sus dudas en un ámbito virtual? ¿Cómo trabajar sin pintarrón esencial para dar mis materias? Mi co- nocimiento en el uso de plataformas de videoconferencias era nulo. Manejaba el sistema Moodle por unos cursos que había tomado, pero nunca me dijeron cómo entrar a esa plataforma para elaborar el programa, pero además no me gusta porque todavía pensaba que es un sistema que aísla la comunicación entre profesor y alumno; además mi preocupación radicaba en lo que se me mencionó en alguna de los cursos que tome sobre la docencia virtual, esa mención consistía en que los alumnos entran en depresión por la soledad del trabajo y ante ello el profesor debe apoyarlos para que no desistan y recuperen el entusiasmo. Me parecía y me parece cruel, que el alumno deba caer en depresión por un proceso educativo. Este es el primer principio de preocupación, nunca dejar que los alumnos entra- rán en esa fase. Mi programa académico se desvanecía porque estaba pensada presencialmente y no virtual. Lo fundamental era el contacto con los alumnos, lo primero que hice fue generar grupos de Whats App con los que man- tuve una comunicación continua con los alumnos y disipaba dudas a toda hora del día y de la noche, recordemos que no había día y noche en la pandemia, era un tiempo a discreción y presencialidad. Hice con muchas horas de tiempo videos de miseros minutos, que si el encuadre, que si lo que digo, que si la luz, de qué ladró el perro, etc. Así estaba viviendo la comu- nidad estudiantil, pero también con algunos compañeros que intercambiábamos experiencias. En lo personal por el área de la materia me permitió ingeniármelas para dejar trabajos que 269

hicieran con la familia a fin de sacarlas del tedio y fortalecer las relaciones familiares. Poco a poco me percaté que cuando estábamos en pan- talla, la clase no sólo era para el alumno, sino para toda la familia. Los maestros entraban en la intimidad de los hogares de los alumnos como ellos a los nuestros. Se compartían los hogares. Situación que me pareció muy importante porque se podía transmitir lo poco o mucho que uno puede brindar a sus alumnos, pero a toda una familia. Sin lugar a dudas una utopía. Como maestro se cumplía con su encomienda social, un maestro implicado y comprometido con su sociedad, por lo que procedí a generar una infinidad de eventos académi- cos y de divulgación con invitación a la población en general porque ya no había problemas de espacio, con la intención de dejar las ventanas y los balcones como reducto de convivencia y de alguna manera unir a las familias en el encuentro con el conocimiento para que reflexionaran al calor de la intimidad y dejarán a tras el tedio. No se si se logro la meta o no. Lo importante es que se buscó una acción social desde el sistema educativo. Si prestamos atención, la educación pandemia pudo ser desastrosa en muchos aspectos, pero se hizo con esmero, dedicación y entrega decorado con un sentimiento de humani- dad. El sentido de la educación se hizo presente en comunidad. Así cada uno de los maestros trabajaba desde sus trinche- ras para dar lo mejor de sí aun con su ignorancia en el uso de las tecnologías y las incapacidades de comprender los méto- dos pedagógicos virtuales. El gremio salió a delante y pude constatar que chueco que derecho, o derecho que chueco, el gremio docente saco su espíritu comprometido. Fue ahí que se ha de reconocer que los maestros y alumnos con todas las 270

dificultades económicas y de tecnología unieron sus fuerzas para deleitarnos en una fugaz comunalidad de pantalla para dar vida al espíritu de una responsabilidad emergente. Cualquier maestro que vivió esto, sabe la cantidad de des- velo y cansancio que se sufrió en este tema. La comunidad de educandos y estudiantil ayudaron que en la actualidad po- demos mantener el sentido de comunidad con vida aun en la distancia, se aprendieron nuevos métodos de enseñanza, nue- vos métodos y técnicas de enseñar que se aplican ahora en las aulas. Conclusiones En síntesis, se puede concluir que durante la pandemia se tra- bajó con las herramientas tecnológicas que se conocían por parte del maestro y siempre se buscó de alguna forma el acom- pañamiento con los alumnos para que no entraran en depre- sión. Los trabajos, principalmente los correspondientes a las materias teórico-metodológicas permitieron a los alumnos sa- lir de la cotidianeidad del encierro y trabajar con los miembros de la familia, lo cual ayuda mantener una socialización. No se puede negar que el efecto de la pandemia nos hace cuestionar y repensar nuestro quehacer. La condición educa- tiva no ha cambiado sus estructuras, alumno y profesor si- guen siendo los actores sociales principales, sin importar si las clases son virtuales o presenciales, la instrucción es la mis- ma nada más que con formato y condiciones diferentes. Estas diferencias invitan a los profesores a ser más creativos en la manera de realizar sus cursos y a ser más sensibles ante la situación de vida y de ´ recursos tecnológicos de los alumnos. Esto implica que en el ámbito virtual exige más trabajo en el 271

diseño de actividades complementarias para mantener el mis- mo nivel académico de los alumnos. Aunque es cierto que la forma de aprender y ensenar son en esencia las mismas, lo que puede cambiar, es la sensibilidad para acompañar a los alum- nos porque hay que buscar formas que ayuden a los alumnos a no desanimar y den continuidad a su vida académica. La pandemia ayudo a considerar con mayor intensidad y seriedad a reconocer el propio estado de ánimo en el que se ven afectados los alumnos en el encierro y una vida de panta- llas. Aprendimos a prever que no exista un desanimo por las precariedades tecnológicas que lo acompañan. Otro problema que existe ˜ en el mundo de la educación virtual es que los maestros sufren, que llegan a ser las mismas inclemencias que los alumnos con bajos recursos, ya que ellos también tienen que estar actualizados no solamente en el conocimiento de las TIC’s sino contar con los elementos tecnológicos necesa- rios que muchas veces o en la totalidad de las instituciones no provee, por lo que los maestros trabajan con la infraestructura personal. Independientemente a todo ello hay que sumar que el maestro es un vínculo no solo académico, sino también de formación, por lo que debe dar seguimiento a las necesidades y problemas sociales. Así que la tarea de un maestro debe ir más allá del aula, y su trabajo no solo es ser guía ni experto en las clases, el maestro virtual o presencial debe elevar su senti- do humano en beneficio de los alumnos y debe ser sensible a las necesidades particulares de los alumnos. Esto nos lleva a la conclusión de realizar una educación más abierta, franca, hu- mana y comprometida con una ética responsable para benefi- cio de la comunidad, y un pequeño acercamiento a la búsqueda del buen vivir. Esperemos que ese sentimiento y participación 272

de los maestros que incidieron en la sociedad con entrega com- promiso y desvelo no se olvide. Bibliografía BLAQUIER, C. (2008). ¿qué es la ética? Conferencia del Dr. Carlos Pedro Blaquier al incorporarse como académico de número a la Academia Nacional de Ciencias Morales y Polí- ticas, en sesión pública su extraordinaria del 23 de setiem- bre de 2008, consultado 03/03/2023, en: https://www.anc- myp.org.ar/user/files/07blaquier.pdf LACAYO, U. y Centeno, I. (2018). El Buen Vivir como Sistema alternativo de Vida. Revista Nicaragüense de Antropología Año 2 No.4. Consultado 03/03/2023, en: https://repositorio. unan.edu.ni/12011/2/document%20%2837%29.pdf MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educa- ción del futuro, Ed. Paidós, España. VALERO, J. Educación, sociedad y cultura: la controversia epis- temológica. Contextos educativos, 5 (2002), 239-250. Con- sultado 03/03/2023, en: https://publicaciones.unirioja.es/ ojs/index.php/contextos/article/view/515/479 273

dr. luis enrique ferro vidal Dr. en Ciencias Antropológicas en la UAM-I, Maestría en Fi- losofía en la UAQ y licenciatura en Antropología Social en la ENAH. Actualmente es Profesor de Tiempo Completo en la Universidad de Guanajuato. Pertenece al Depto. de Estudios Culturales, Demográ昀椀cos y Políticos del Campus Celaya-Sal- vatierra, en la Universidad de Guanajuato. Cuenta con recono- cimiento SNI 1 y el reconocimiento PRODEP Deseable. En su haber cuenta con publicaciones a nivel nacional e internacio- nal, así como trabajos de divulgación cientí昀椀ca. 274

INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LOS PROCESOS DE TITULACIÓN DE LOS ALUMNOS NORMALISTAS mtra. hilda garcía pereda mtro. daniel avilés quezada Introducción Actualmente, las instituciones educativas de todos los niveles y en especial las escuelas comprendidas dentro del nivel bá- sico, se han convertido en pilares fundamentales para lograr la inclusión social y educativa de Niñas, Niños y Adolescentes (NNA), así como para la atención del estudiantado con disca- pacidades físicas o intelectuales, además de quienes enfrentan Barreras para el Aprendizaje; por esta razón, el gobierno a tra- vés de la Secretaría de Educación Pública (SEP), ha buscado preparar a los docentes de manera más eficiente en este Nuevo Modelo Educativo de la Nueva Escuela Mexicana, respaldado en el Artículo Tercero Constitucional, en donde se menciona que todo individuo tiene derecho a recibir educación de exce- lencia, entendiendo que no debe quedar fuera de ella ninguna persona, no importando su condición física, económica e in- telectual. Por su parte, la Ley General de Educación en su Artículo 7, fracción VI, establece que: La escuela debe promover los valo- res de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos, ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la inclusión y la no discriminación, de la paz y la no violen- cia. Es por ello que la SEP está fortaleciendo a los docentes 275

acerca de las estrategias pedagógicas incluyentes, generando nuevas estructuras y paradigmas culturales, rompiendo barre- ras, estigmas sociales y sensibilizando al docente, familias y estudiantes, para que logren ser parte del proceso de inclusión y comprendan la diversidad como un elemento imprescindible del ser humano, el cual es responsabilidad de todos, por tanto, la inclusión educativa se ha convertido en una prioridad de la educación hoy en día. Un profesor formado para atender las necesidades de una sociedad incluyente, debe ser capaz de dar respuestas opor- tunas y acordes a cada estudiante, buscando alternativas y estrategias específicas (adecuaciones curriculares) que facili- ten el desarrollo de habilidades y competencias en el proceso de aprendizaje de cada uno de sus educandos. Un maestro de excelencia, como lo promete la Nueva Escuela Mexicana, es indispensable para garantizar un buen nivel de vida a todos los miembros de la sociedad y en especial a las personas, que, por sus características personales, son vulnerables a sufrir ex- clusión. Aquel docente que tenga la intención de impartir una edu- cación de excelencia, debe esforzarse para llevar a cabo una adecuada práctica educativa e impulsar el desarrollo de com- petencias básicas que necesita cada individuo, sin importar su nivel socioeconómico, su contexto de procedencia, ni tampoco sus características físicas, sociales e intelectuales, con el fin de acompañarlo en su preparación y que desarrolle las herra- mientas necesarias para participar activa y reflexivamente en la sociedad, y así llevar una vida productiva con un bienestar personal completo. 276

Lograr una educación de excelencia para todos se ha con- vertido en las últimas décadas, como uno de los objetivos más destacables del mundo educativo. Este gran objetivo, es lo que conocemos como educación para todos o escuela para todos; y toma cuerpo con la realidad de incorporar a las aulas ordina- rias, al estudiantado hasta entonces excluido del sistema edu- cativo por diferentes razones. (Ainscow & Tony, 2015). Se considera que la inclusión o la educación para todos, tiene que ver con la capacidad de los sistemas educativos de ofrecer una educación eficaz y de calidad para todo el alum- nado y con la voluntad de ofrecerla en entornos comunes y compartidos, por lo tanto, un indicador de calidad dentro de un sistema educativo, siempre tendrá que ver con la inclusión. Los profesores tienen dicho compromiso y obligación de trabajar con los procesos de inclusión educativa en los con- textos educativos, sin embargo, las instituciones educativas formadoras de docentes, específicamente de educación nor- mal en la Licenciatura de Educación Secundaria del anterior plan 1999, en los rasgos del perfil de egreso dentro de las Ha- bilidades intelectuales específicas menciona que los alumnos normalistas al culminar sus estudios: Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos inte- lectuales generando respuestas propias a partir de sus conoci- mientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de anali- zar situaciones y de resolver problemas. (pag. 10) Y en las competencias didácticas del mismo plan establece que el docente: 277

Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y ac- tividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favore- cer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar. Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde ob- tener orientación y apoyo para hacerlo (pag. 11) En cuanto al rasgo “Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela”, se estable- ce que el docente: Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étni- ca del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo. Reconoce los principales problemas que enfrenta la comuni- dad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participa- ción directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas (pág. 13). En los puntos referidos, no se habla directa y claramente de la inclusión educativa, sin embargo, se establecen conceptos, actitudes, habilidades que los estudiantes normalistas deben cumplir de alguna forma. Por otro lado, en el Plan 2018 para la 278

educación normal, en particular en el de la Licenciatura en En- señanza y Aprendizaje en Educación Secundaria, se establece que: El futuro maestro desarrollará capacidades para centrar todos sus esfuerzos en el aprendizaje de sus alumnos. Para inter- venir de manera innovadora, será consciente y respetuoso de su realidad en el entorno escolar, reconociendo que el aula es un espacio social que reúne la diversidad cultural y socioeco- nómica, y que deberá prepararse para atenderla, propiciando ambientes de aprendizaje inclusivos tanto en entornos presen- ciales como virtuales (p. 32). Existen algunos aspectos de énfasis en el currículo, por ejemplo el de “Formación para la educación inclusiva” el cual implica “garantizar una educación de calidad para todas y to- dos los mexicanos, sin importar su género, origen étnico o contexto socioeconómico” (p. 44). Agregando a la malla cu- rricular el curso transversal “Inclusión Educativa”, ubicado en todas las Licenciaturas de Enseñanza y Aprendizaje en Educa- ción Secundaria (Biología, Español, Física, Formación Ética y Ciudadana, Geografía, Historia, Inglés, Matemáticas y Quími- ca) dentro del quinto semestre de educación normal. Pero ¿Cómo constatar que los egresados practican o vi- sualizan los procesos de inclusión educativa en su formación docente?, un cuestionamiento que causa intriga, curiosidad; cuando es un requerimiento de dos planes de estudio (básica y educación normal), así como a nivel internacional, por ello fue interesante explorar los productos de titulación elaborados por los estudiantes normalistas al finalizar su proceso de for- mación inicial ya que existe una representación o reflejo de sus aprendizajes, por lo que la pregunta de investigación planteada 279

es ¿Qué elementos relacionados con la Inclusión Educativa se abordan en los documentos de titulación de dos generaciones de estudiantes de octavo semestre (planes 1999 y 2018) de la Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo?, y el objetivo de la investigación fue “Analizar los documentos de titulación que responden a una conceptualización de inclusión educativa en dos generaciones de Octavo Semestre (planes 1999 y 2018) de las Licenciaturas de la Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo”. Revisión de la literatura Al realizar la indagación en diversos buscadores académicos como Redalyc, Relatec, Scielo, así como en repositorios insti- tucionales como: CONISEN, y algunas Universidades naciona- les e internacionales se encuentran artículos de investigación, tesis y ponencias donde establecen diversas formas de abordar el tema de la Inclusión educativa, por ejemplo Pibaque (2018) habla que la migración ha explicitado dos elementos impor- tantes en la dinámica educativa: La cultura como variable y la heterogeneidad como norma. Esto espera reconocer la necesi- dad de un cambio trascendental que vaya más allá de ciertas medidas superficiales y que afectan a la cultura. González y Triana (2018) plantean recomendaciones y pautas al profeso- rado de educación primaria para introducir la gamificación de forma efectiva en el aula con la finalidad de fomentar la in- clusión educativa y garantizar la igualdad de oportunidades de aprendizaje de todo el alumnado. Tinajero (2019) aborda la inclusión y gestión escolar en escuelas indígenas en México; Murillo (2019) analiza la relación entre las estrategias educa- tivas inclusivas y la autoeficacia de docentes en formación de 280

escuelas normales, y lleva a cabo una comparación entre la escuela normal urbana y la escuela rural. En la tesis de Amaro (2018) aborda un análisis de las trayec- torias escolares en la inclusión de estudiantes que presentan barreras para el aprendizaje asociadas a la discapacidad a tra- vés de la recolección de historias de vida para dar cuenta de la situación educativa en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Pérez (2017) realizó una investigación que se llevó a cabo en la universidad de Holguín, Cuba sobre la experiencia para el tratamiento a los jóvenes con discapacidad para estu- diar en educación super. Marco teórico: Iniciar con el concepto de inclusión es fundamental para com- prender lo que es “un proceso de abordaje y respuesta a la diversidad en las necesidades de todos los alumnos a través de la creciente participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y de la reducción de la exclusión dentro y desde la educación” (citado por Opertti 2008, p. 14). La educación inclusiva es un concepto que lleva años en el mundo de la docencia, dentro de los modelos educativos de distintos países, especialmente de primer mundo. Otorgando especial atención al bienestar, a los sentimientos, al desarrollo socioemocional del alumno, dejando de darle mayor atención e importancia a los exámenes, a la memorización de conceptos y fechas, procurando que el alumno se desarrolle plenamente tanto física como emocionalmente, en este sentido, La Organi- zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) señala que: 281

Todos los niños/as y jóvenes del mundo, con sus fortalezas y debilidades individuales, con sus esperanzas y expectativas, tienen el derecho a la educación. No son los sistemas educati- vos los que tienen derecho a cierto tipo de niños/as. Es por ello que es el sistema educativo de un país el que debe ajustarse para satisfacer las necesidades de todos los niños/as y jóvenes. (1994, s/p.) La UNESCO define a la Inclusión como el proceso de iden- tificar y responder a la diversidad de las necesidades de to- dos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas. (UNES- CO, 1994). La inclusión también ha sido un pilar fundamental en el sistema educativo mexicano, tiempo atrás, sin embargo, últi- mamente ha tomado mayor impulso con la implementación del modelo de la Nueva Escuela Mexicana, esto significa ajustar las dinámicas pedagógicas, tener mayor flexibilidad curricular y redistribuir el tiempo en el aula. Habrá una transición en los planes de estudio y, por consecuencia, una forma distinta de planear el trabajo académico. La Nueva Escuela Mexicana pretende ofrecer una educación de calidad, pretendiendo ga- rantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y así promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todas y todos. 282

La inclusión educativa, señalan Granada, Pomés y Sanhue- za, (2013, citado en Martín y otros (2017): Es un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. Sus dimensiones incorporan la cultura, política y práctica. Dentro de la cultura se plantea una comuni- dad escolar con valores y creencias compartidos y orientados a que todos aprendan, implicando a la escuela en su conjunto; estudiantes, miembros del consejo escolar y familias. (p.91) Así mismo, la inclusión educativa señala Susinos (2005, citado en Fernández y Hernández, 2013) puede ser entendida como: …un modelo teórico y práctico de alcance mundial que de- fiende la necesidad de promover el cambio en las escuelas de forma que éstas se conviertan en escuelas para todos, escue- las en las que todos puedan participar y sean recibidos como miembros valiosos de las mismas… todas sus propuestas ex- ceden el ámbito de las denominadas necesidades educativas especiales y defiende que la mejora de la escuela ha de con- templar la necesidad de incluir a todos los miembros de la comunidad escolar. Metodología El diseño de la investigación es un tipo no experimental por lo tanto es transversal, de un tipo de estudio exploratorio donde es un tema poco abordado, por lo que al tratar de lograr una inmersión inicial ya que al revisar algunas fuentes no se espe- cifica una problemática como tal, por lo que existe un campo de una futura investigación ya sea de alcance descriptivo, co- rrelacional o explicativo. Este estudio permite identificar los 283

trabajos de titulación desarrollados por el interés de los estu- diantes normalistas relacionados en la vertiente de inclusión educativa como tema transversal, el cual no ha sido investiga- do o tratado en el contexto de educación normal, siendo así no se formulan hipótesis. La población electa fue el alumnado de 8º. Semestre de la Escuela Normal Superior del Estado de Hidalgo (ENSUPEH) que concluyeron su formación profesional, siendo una muestra no probabilística ya que se eligieron trabajos relacionados con la vertiente de Inclusión educativa, de la última generación que 105 se tituló del plan 1999 con 26 trabajos y la primera gene- 106 ración perteneciente al plan 2018 con 13 trabajos divididos entre tesis e informe de prácticas de acuerdo a la modalidad 107 de titulación , que establece este plan de estudios en todas las licenciaturas; cabe aclarar que los documentos de ambas generaciones fueron elegidos por la comisión de Titulación. La técnica utilizada fue registro de documento, y el ins- trumento se utilizó una matriz de datos por cada generación, una destinada a los documentos recepcionales del plan 1999 - última generación, y la otra destinada a los documentos recepcionales del plan 2018 – primera generación. 105 La Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo cuando operaba con el Plan de estudios 1999, se ofertaba sólo una licenciatura denominada: Licenciatura en educación secundaria con especialidad, las cuales tenía: matemáticas, español, geografía, inglés, telesecundaria, his- toria, formación cívica y ética, biología. 106 La Escuela Normal Superior Pública del Estado de Hidalgo tiene 9 licenciaturas del plan de estudios 2018, denominadas Licenciatura en En- señanza y Aprendizaje de Matemáticas, en Español, en Biología, en For- mación ética y ciudadana, en Historia, en Telesecundaria, en Español, en Inglés y en Geografía. 107 Las modalidades de titulación del Plan de estudios 2018 son: Portafolio de evidencia, Informe de Prácticas y Tesis. 284

Resultados La conceptualización de inclusión educativa ha sufrido diver- sos cambios pues se deriva de integración educativa a alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a una discapacidad, es decir a los alumnos que requerían una habi- litación, rehabilitación, el trabajo educativo en aula con adap- taciones curriculares, pero aún así generando una segregación. Por lo que la inclusión se puede denominar un objeto de inno- vación donde se toma en cuenta en tratamiento o acompaña- miento educativo para atender la discapacidad, el nivel socioe- conómico, el género, la religión, la interculturalidad, o bien los procesos específicos de la familia o bien de cada sujeto. Al ser un estudio exploratorio se puede observar el aborda- je de la Inclusión Educativa desde el planteamiento del proble- ma, el tema de estudio, preguntas y objetivos de investigación. Algunas temáticas abordadas en la última y primera genera- ción donde la diferencia estriba en el plan de estudios, pero no en los procesos de enseñanza que se han abordado dentro de educación básica (particularmente en el nivel de secundaria), los cuales es importante visualizar. Por ello las temáticas abordadas con la última generación del plan de estudios 1999 con las especialidades de: telesecun- daria, historia, español, matemáticas y geografía. 285

Las temáticas abordadas con la primera generación del plan de estudios 2018 con 6 licenciaturas de enseñanza y aprendi- zaje en Formación Cívica y Etica, Biología, Historia, Geografía, Inglés y Telesecundaria. Ambas generaciones y las temáticas seleccionadas dan muestra de un abordaje de intervención de los alumnos nor- malistas en el aula, o bien sólo el análisis de situaciones espe- cíficas sobre educación, que, desde la inclusión educativa de acuerdo a Ainscow, Booth y Dyson (2006) establecen cinco concepciones: A) La inclusión en relación con la discapacidad y las necesi- dades educativas especiales. B) La inclusión como respuesta a las exclusiones disciplinarias. C) La inclusión referida a todos los grupos vulnerables a la exclusión. D) La inclusión como promoción de una escuela para todos. E) La inclusión como educación para todos. (p. 217). Por lo que los temas abordados si cumplirían con dicha fun- ción, aunque en el discurso interno y tratamiento, sería impor- tante analizarlo. 286

Conclusiones Esta investigación exploratoria permitió observar diversos ele- mentos para tomar en cuenta en los futuros documentos re- cepcionales de las distintas modalidades de titulación, uno de ellos tiene que ver con considerar el abordaje de la inclusión educativa de forma conceptual así como las áreas que la com- ponen como es la interculturalidad, barreras de aprendizaje, en cualquier medio y forma educativa. Otro elemento, se relaciona con el hecho de que los docu- mentos recepcionales de las instituciones educativas de edu- cación normal, se encuentren abiertas al público, para analizar diversos procesos, desde los constructos para realizarlas, así como las problematizaciones, las consolidaciones del perfil de egreso del plan de estudios en cuestión, los abordajes metodo- lógicos de investigación, técnicas e instrumentos utilizados, y posibles soluciones o propuestas de intervención a una deter- minada escuela de educación secundaria. Referencias Ainscow, M., & Tony, B. (2015). Red de Desarrollo Social de America Latina y el Caribe. Obtenido de https://dds.cepal. org/redesoc/publicacion?id=4160 Amaro (2018). Análisis de trayectorias escolares en la inclusión de estudiantes que presentan barreras para el aprendiza- je asociadas a la discapacidad. Edu.mx:8080. Obtenido de http://dgsa.uaeh.edu.mx:8080/bibliotecadigital/bitstream/ handle/231104/2351/An%C3%A1lisis%20de%20trayecto- rias%20escolares%20en%20la%20inclusi%C3%B3n%20 287

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mtra. hilda garcía pereda Es Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional – UPN, Ajusco, Cd. De México. Maestra en Edu- cación por la Universidad Autónoma de Tlaxcala. Es Orien- tadora Educativa. Colaboradora en el Diseño Curricular del Plan de estudios 2018 de educación normal con los cursos: Neurociencia en la adolescencia. Neurociencia en la infancia a la juventud, y Autonomía curricular. Así como en el Co-dise- ño curricular 2022 del plan de estudios de educación Normal con: Adolescencia, Crecimiento y comportamiento. Tiene cer- ti昀椀caciones de Estándares de Competencias como: EC0076; EC0385.01; EC0786 Y EC647. mtro. daniel avilés quezada Es Licenciado en intervención Educativa por la Universidad Pedagógica Nacional – Hidalgo (UPN-H), Especialista en Po- lítica y Gestión de la Evaluación Educativa por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO, México), Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad Autó- noma del Estado de Hidalgo y Maestrante en Gobierno y Ad- ministración Pública por la Universidad Digital del Estado de México (UDEMEX), actualmente colabora con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) y forma parte del cuerpo académico ENSPEH-CA-1 - Estu- dios en y para la formación docente de la Escuela Normal Su- perior Pública del Estado de Hidalgo (ENSUPEH). 291

Impreso en febrero de 2024 en La Encuadernadora. Taller editorial, Desarrollo San Pablo, Querétaro, México. Cuenta con un tiraje de 100 ejemplares Contacto: 4423695537